Лазарева Марина Владимировна
Санкт-Петербургский государственный
инженерно-экономический университет,
кандидат педагогических наук
Плохой учитель преподает истину, хороший учит ее находить
А.Дистервег
В истории высшего профессионального обучения иностранный язык всегда занимал неоднозначное место: то он оказывался на месте третьестепенного предмета, то становился объектом особо пристального внимания. Объяснение такого диаметрально противоположного отношения к иностранному языку только социальным заказом было бы недостаточно точным. Данный заказ, действительно, часто менялся, но всегда имел место. История помнит массу примеров, когда иностранный язык помог человеку не упустить возможностей, которые дает ему судьба. Отсюда и более пристальное внимание к иностранному языку, как со стороны общества, так и со стороны студентов. Отсюда, соответственно, и повышенная ответственность преподавателя за уровень знаний его студентов.
Парадоксальность ситуации сегодня состоит в том, что, несмотря на наличие этого заказа и достаточно высокий уровень развития методической науки, эффективность овладения иностранным языком оставляет желать лучшего. С точки зрения науки, одна из главных причин такого положения состоит в том, что до 90-х годов не было общепризнанной научно обоснованной концепции предмета “иностранный язык”, которая бы позволила объединить все теоретические, практические и организационные вопросы обучения студентов высшего учебного заведения иностранному языку. Появившиеся в последнее время, разработки новых концепций содержания методов обучения иностранному языку в вузе весьма актуальны. Они предусматривают системность, комплексность и опору на современные научные данные методики, а также смежные с ней науки, реализм в оценках, отсутствие догматизма и стереотипов, вариативность и гибкость намечаемых практических шагов. Поскольку эффективность овладения иностранным языком зависит не только от стратегии обучаемого, но и от стратегии обучения, то максимальный эффект может быть достигнут в гармонии этих стратегий. Важным фактором, помогающим достичь эту цель, является повышение эффективности педагогического воздействия преподавателя на студентов, их общение на занятии в условиях полной социально-психологической совместимости. Не видя цели в своих действиях на занятиях, студенты воспринимают иностранный язык как некую вещь в себе до тех пор, пока для каждого речевого или языкового действия, для выполнения упражнения или задания у них не появится мотив.
В существующих сегодня социально-экономических условиях вполне становится понятна необходимость самостоятельного открытия мира, прелесть путешествий вне больших групп с переводчиком, также как и целесообразность ведения совместного международного бизнеса и пользования Интернетом. Знание иностранного языка становится обязательным компонентом профессиональной деятельности и обеспечивает более полноценное и интересное проведение досуга. Совсем еще недавно для многих студентов вузов единственным мотивом изучения иностранного языка было получение хорошей оценки и зачета. С изменением уровня жизни изменилось и отношение к предмету.
Признавая ведущую роль мотивации в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза, преподавателю необходимо четко представлять себе способы и приемы ее формирования в условиях данного вуза. При рассмотрении проблем мотивации и поиске путей ее формирования, недопустимо упрощение ее понимания, т.к. формирование мотивации – это не перекладывание преподавателем в головы студентов уже готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. Формирование мотивов – это, в первую очередь, создание условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их самими студентами и дальнейшего саморазвития мотивационно-ценностной сферы. Между тем, при овладении иноязычной культурой вовсе небезразлично какие мотивы побуждают студента к осуществлению деятельности.
При организации обучения иностранному языку в вузе необходимо учитывать мотивы учебной деятельности студентов. Как известно, передача знаний от преподавателя к студенту не может быть эффективной без деятельности самого учащегося. Мотивация учения является необходимой составляющей в процессе успешного овладения иностранным языком. [6, c.105].
Мотивация – это результат внутренних стремлений человека, его интересов, а также осознание необходимости изучения предмета.
Как правило, приступая к изучению иностранного языка, учащиеся проявляют повышенный интерес к предмету. В дальнейшем их интерес может ослабеть или вообще пропасть. По-видимому, причина ослабления интереса заключается в неправильном понимании обязанности учения. Некоторые студенты полагают, что задача преподавателя – передать знания. Но нельзя обязать человека познавать что-то, если он не осознаёт и не воспринимает себя в качестве главного действующего лица процесса обучения.
Всем известно, что мотив – основа любой деятельности. В процессе формирования мотивов участвуют внутренние побуждения человека, а также внешние условия, направленные на достижение конечного результата (речь идёт об успешном овладении иностранным языком). [8, c.76].
Различают внутреннюю и внешнюю мотивации в образовательном процессе. Несправедливо было бы считать какую-либо из них главенствующей в обучении. Хотя внутренняя мотивация рассматривается как обучение ради обучения и порождается самой учебной деятельностью, необходимо принимать во внимание и внешнюю сторону, которая нацеливает учащегося на получение им знаний по иностранному языку.
Внутренняя мотивация вызвана самим процессом учения. Студент интересуется иностранным языком как таковым; интересуется иноязычным общением и связывает своё интеллектуальное развитие со знанием иностранного языка.
Источниками внешней мотивации могут являться следующие аспекты: желание студентов угодить родителям, изучение иностранного языка для общего развития, для успешной сдачи экзамена, из уважения к преподавателю, соревновательный мотив, стремление знать иностранный язык не хуже своих сверстников и т. д.
Задачей преподавателя является создание условий, отвечающих за поддержание интереса к предмету. Преподавателю необходимо построить свою деятельность так, чтобы обучаемые видели речевую перспективу применения языкового материала и в дальнейшем стремились добиться языковой компетенции.
Современная методика преподавания иностранного языка, несомненно, находится под воздействием общеевропейских тенденций. С одной стороны, внимание акцентируется на формировании межкультурной компетенции учащихся, с другой стороны, всё больше заметна направленность на интеграцию с другими предметами, которые обучают общению и созданию единого экономического, культурного, образовательного пространства.
Цель обучения – научить студентов, будущих специалистов, более плодотворному и успешному диалогу с зарубежными коллегами. Межкультурная компетенция становится частью профессиональной компетенции, одним из слагаемых профессионального успеха.
Представленные характеристики вызывают необходимость разработки новых требований, методов и технологий подготовки будущих специалистов с учетом национального аспекта и регионального компонента. В этой связи целесообразно совершенствование подготовки преподавателей с опорой на культуросообразный, личностно-ориентированный подходы.
Выбор из множества существующих текстов для анализа всегда являлся проблемой для преподавателя. При этом неизбежна зависимость такого выбора от личных литературных пристрастий педагога, а также его характера, пола и восприятия окружающей жизни. Чтобы уменьшить или нейтрализовать субъективный фактор и одновременно оставить в силе положительные критерии при отборе текстов, можно использовать тематический принцип в создании корпуса анализируемых текстов.
Подобный гипертекст позволяет включать в орбиту анализа как прозаические, так и поэтические тексты самых разных жанров и стилей – от традиционных до модернистского. Гипертекст позволяет использовать тексты не только на английском, но и, например, на французском языке, когда звуковая стилистика особенно выразительна. Гипертекст, в процессе анализа его составляющих, дает возможность “сталкивать” абсолютно разные во всех отношениях тексты и, сравнивая их, глубже понимать их стилевые и содержательные черты.
Принципиальной особенностью такого гипертекста является то, что его важнейшую часть составляют так называемые невербальные тексты (фильмы, музыкальные произведения, живопись). Гипертекст – это гибкое образование с легко меняющимися границами: его содержание можно обновлять постоянно. Это свойство дает возможность не только преподавателю, но и студентам активно участвовать в построении и дополнении текущего гипертекста. Более того, именно студенты могут предлагать новые, интересные для них темы и строить свои гипертексты по этим текстам.
Самой естественной и продуктивной формой практики свободного говорения для изучающих иностранный язык является групповое обсуждение проблемы в процессе взаимного обмена мнениями, другими словами, дискуссия. Участие в дискуссии вызывает у обучаемых готовность изложить свою позицию в наиболее яркой, убедительной форме, найти такие слова и выражения, такие аргументы, которые бы наиболее полно отражали их нравственную позицию – и все это на иностранном языке. Этим определяется огромная ценность дискуссии в процессе его изучения.
В игре, в данном случае деловой, – все равны. По аспекту языка игры делятся на: фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические; по виду речевой деятельности: обучение аудированию, обучение диалогической и монологической речи, обучение чтению, обучение письму; по форме проведения: предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры, игры взаимодействия; по способу организации: компьютерные, письменные, устные, имитационные, креативные; по сложности и длительности; по количественному составу участников: индивидуальные, парные, групповые, командные, коллективные; по целевым ориентациям: дидактические, воспитывающие, развивающие, социализирующие. [7, c.45].
Учитывая взаимовлияние названных факторов, преподавателю иностранного языка следует, прежде всего, формировать коммуникативную компетенцию, высокий уровень которой будет положительно влиять на самооценку.
Низкая самооценка нередко ведет к скованности (inhibition) или, используя более привычный термин, "закомплексованности", антиподом которой является "готовность к риску", "рискованность" (risk-taking), которая в свою очередь связана с импульсивностью. Скованность часто вызвана ошибкобоязнью, что отрицательно влияет на овладение языком. Студенты, готовые к риску, напротив, не боятся делать ошибок, но они необязательно достигают высокой лингвистической компетенции. Связь между рассматриваемыми аффективными факторами и успешностью овладения языком нельзя считать однозначной, а оптимальное решение лежит посередине: риск, ведущий к догадке, надо поощрять, особенно у "сверхосторожных" студентов. "Сверхрискованных" студентов необходимо вовремя останавливать, чтобы они не доминировали в общении.
В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уровень тревожности (anxiety) при усвоении иностранного языка. Психологи различают тревожность на глобальном уровне, т.е. как присущую индивиду черту характера, и ситуационную тревожность, связанную с тем или иным событием, ситуацией. Преподавателю также важно различать эти виды, а также дебилитативную и фасилитативную (debilitative and facilitative) тревожность. В первом случае она изнуряет организм, являясь помехой в обучении, во втором – она способствует соревновательности, обеспечивая интеллектуальное напряжение. Как высокий уровень тревожности, так и ее полное отсутствие может тормозить успешное усвоение иностранного языка. [3, c.21].
Известно, что для поддержания общения на родном языке большую роль играет эмпатия (empathy), понимаемая как сопереживание, умение поставить себя на место другого. Интересно, что это качество не обнаружило значимой корреляции с успешностью овладения иностранным языком. Другими словами, студенты с высоким уровнем эмпатии не обязательно добиваются больших успехов в языке и наоборот. В тоже время вызывает интерес межкультурные проявления эмпатии, т.е. ее роль в аккультурации.
Аналогичным образом, экстраверсия не имеет значимых корреляций с уровнем коммуникативной компетенции. Более того, исследования среди взрослых студентов показали большую успешность интровертов в области произношения и понимания. Возможно, в отношении диалогического общения результаты будут противоположными, но отнюдь не в чтении и письме. Тем не менее, преподавателю необходимо по-иному взглянуть на пантомимы, ролевую игру и другие виды драматической активности, где интроверты могут испытывать затруднения в силу объективных причин.
Описанные выше психологические исследования чувственной сферы оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов, крайним проявлением которых является метод "Советник-ученик" (Counseling-Learning). Его автор, Чарльз Карран (Charles Curran), следуя гуманистической концепции Карла Роджерса, рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего – установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т.д. С самого начала в группе устанавливались отношения доверия и благоприятный психологический климат. Общение по какой-либо проблеме начинается на родном языке с пословным переводом преподавателем фразы за фразой и повторением их студентами. Далее разговор записывался на магнитную ленту и затем прослушивался с целью осмысления нового лексико-грамматического материала и способов общения на новом языке. Несмотря на трудность начального периода, студент от определенной зависимости в плане выражения приходил к самостоятельности и уверенности. Среди преимуществ этого метода отмечали устранение психологических помех со стороны аффективной сферы-страха сделать ошибку, "всезнающего" преподавателя, который становился лишь советником, а также то, что он создавал внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в группе, ориентированном на студента (student-centered class). Однако этот метод не лишен недостатков, связанных с обилием и неградуированностью нового речевого материала, который буквально обрушивается на студентов с первых занятий. К тому же перевод, используемый преподавателем, не всегда отражает тонкости языка, что не способствует эффективности усвоения. Тем не менее, этот метод потенциально полезен тем преподавателям, которые хотели бы "раскрепостить" студентов.
В целом же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются следующими чертами:
- Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической.
- Организация речевого материала ориентирована не на форму, а на его функцию, через которую учат и форме.
- Лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
- В коммуникативно-ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах (unrehearsed contexts) под руководством, а не контролем преподавателя.
- Характерными чертами коммуникативной деятельности являются: информационный пробел (information gap), обратная связь (feedback), выбор (choice) и аутентичность материалов. Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью.
Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие упражнения.
"Обратная связь" подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.
"Выбор" означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки преподавателя добиться спрогнозированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.
Аутентичность материалов является, пожалуй, самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.
К аутентичным материалам, способствующим повышению мотивации, можно отнести: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить студентов с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.
В рамках обсуждения вопросов о повышении мотивации к изучению иностранного языка, следует говорить о применении информационных технологий в образовании, где все большее внимание уделяется использованию Интернета при обучении иностранному языку. При этом Интернет рассматривается и как уникальный поставщик контента, и как новая коммуникативная среда.
Темпы развития “всемирной паутины”, повсеместное распространение Интернета в нашей стране, обуславливают актуальность постановки вопроса об учете факта существования новой информационной среды и о необходимости обучения студентов, изучающих иностранный язык, решению разнообразных коммуникативных задач в ее рамках.
Одной из таких задач является получение информации, отрабатываются на примерах чтения и работы с простейшими диалогами типа “разговор на улице”, “беседа по телефону”, “интервью”, и текстами различных жанров, а тот факт, что для достижения аналогичных целей существует новый, удобный инструмент, как правило, не учитывается.
Преимущества использования Интернета при подготовке к занятиям очевидны для любого преподавателя, имеющего доступ к “глобальной сети”. Интернет – незаменимый источник для актуализации материалов учебников, поиска дополнительной информации, инструмент, позволяющий значительно сэкономить время и средства при разработке учебных материалов к занятиям по таким аспектам как, например, “язык средств массовой информации”, “страноведение”, “глобализация”, “общение”, “маркетинг”, “реклама” и др. Однако, неограниченный объем информации — это далеко не все, что может предоставить новое информационное поле преподавателям иностранных языков и их студентам. В этом легко убедиться, в частности, на примере постоянно растущего количества Интернет-ресурсов (сайтов), адресованных изучающим английский язык.
Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды.
Литература
- Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
- Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов. – Дис. канд. пед. наук. – М., 2000.- 211с.
- Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения интегральной технологии обучения. – М.: Знание, 1994. – 26 с.
- Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.- 200 с.
- Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Учебное пособие. Харьков: ХГУ, 1987.
- Епифанова С. Формирование учебной мотивации. // Высшее образование в России; 2000г., №3, с.106-107.
- Игровое моделирование: методология и практика.- Новосибирск, 1987.
- Лазарева М.В. Педагогические условия управления деятельностью профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении – Дис.канд.пед.наук. – М., 2004. – 173 с.