Вход в Личный кабинет

Подписка

  • Цветной журнал с электронными приложениями;
  • Бумажные и электронные версии;
  • Скидки постоянным подписчикам.

Вы можете ознакомиться с номером журнала.

Оформить подписку

Доклад: "Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. Развитие представлений о пространстве и времени"

Разделы: Школьная психологическая служба


План

  1. Актуальность проблемы (диаграмма % соотношения нарушений у детей).
  2. Нарушения письменной речи у школьников.
  3. Пространственно-временные представления у школьников с нарушениями письменной речи. Презентация
  4. Диагностика пространственно-временных представлений у школьников с нарушениями письменной речи.
  5. Развитие пространственных представлений на логопедических занятиях.
  6. Развитие временных представлений на логопедических занятиях.
  7. Тесты на уточнение сформированных пространственных и временных преставлений.
  8. Приложения.

1. Актуальность проблемы (диаграмма % соотношения нарушений у детей).

Работа по устранению затруднений в усвоении навыков чтения и письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности логопеда. Начиная с детского сада, приходится уделять особое внимание детям, страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. Логопед оказывает не только коррекционную помощь детям, но и применяет клинико-психологические подходы к изучению причин возникновения устойчивых ошибок при чтении и на письме.

Учителя, у которых в классе находятся “безграмотные” ученики, осваивают современные педагогические технологии. Ведут поиск инновационных форм по оказанию дифференциальной и индивидуальной помощи неуспевающему ребёнку. Мастерство учителя заключается в учении преодолеть стереотипы в отношении к “трудным” детям, у которых по-разному складывается школьная судьба.

Не оставляют равнодушными к проблеме школьной неуспеваемости и родителей учащихся. Их интуиция оказывает не меньшую помощь, чем профессиональные усилия других специалистов, работающих с детьми в условиях учебного процесса.

Сейчас в каждом классе встречаются дети с нарушениями письменной речи. В медицинских документах у них нет диагноза, который не позволял бы обучаться в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво утверждают о существовании у них объективных сложностей в процессе чтения и письма.

Эта актуальная проблема вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому что оба нарушения весьма часто существуют у одних и тех же детей. Однако по-прежнему недостаточно ясности в понимании письменной речи, способных сохраняться на протяжении всего процесса обучения.

Не всегда учебная неуспеваемость ограничивается только ошибками в тетради. Практика показывает, что при недостатках чтения и письма у детей школьная жизнь может также не ладиться из-за эмоциональных и поведенческих нарушений.

Эпидомилогические показатели свидетельствуют об отчётливом превышении частоты проявления дисграфии по сравнению с дислексиями. При обследовании письма и чтения у 60 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая лёгкие её формы) а дисграфия – у 15% .

По данным различных исследователей в последнее время отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учёте. По различным данным, число неуспеваемых школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.

Дошкольные образовательные учреждения, в частности детский садик “Снежинка”, обеспечивает преемственность ступеней образования за счёт включения элементов школьной образовательной программы в программу детского сада.

Всего обследовалось в 2005–2006 учебном году 70 человек (1–е классы). Обследование проводилось в форме собеседования, которое включало в себя следующие этапы:

1. Обследование особенностей поведения и эмоциональных реакций.

2. Обследование пространственных и пространственно-временных представлений (ориентировка в схеме собственного тела, ориентировка на листе и т. д.).

3. Исследование особенностей речевого развития (нарушение звукопроизношения, качественные характеристики используемых в речи предложений, интонационно – просодический компонент, навыки связной речи).

4. Обследование моторики, графомоторных навыков.

5. Обследование зрительного восприятия.

6. Обследование особенностей усвоения инструкций.

7. Обследование работоспособности в сложной умственной деятельности, темпа деятельности, основных темпо – ритмических, качественных характеристик.

Результат исследования представлений на нижеследующей диаграмме.

Диаграмма №1 иллюстрирует процентное соотношение нарушений у детей. Каждое из нарушений рассчитывалось из 100%.

20% - от всех обследованных имеют трудности установления временных последовательностей. Среди всех нарушений пространственных представлений - 30%, недоразвитие моторных и графомоторных навыков, а также 7% детей имеют незначительные трудности развития моторных навыков.

22% - продемонстрировали низкий показатель запоминания, снижение объёма и прочности запоминания. Наблюдалось вплетение побочных ассоциаций в запоминаемый материал.

17% - от всех обследуемых детей продемонстрировали нарушение восприятия (хаотичность фрагментарность).

20% - низкий темп деятельности.

20-25% - соответственно трудности понимания и удержания инструкции.

15% - трудности сосредотачиваемости, отвлекаемости.

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа, уменьшают вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь снижает возможность возникновения у ребёнка нервно-психических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями.

2. Нарушения письменной речи у школьников.

С начала XX века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи.

Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.

В рамках первого направления акцент делается на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б. Г. 1947; Эльконин Д. Б. 1956; Корнев А.Н. 1995; Цветков Л.С. 1997; Ахутина Т.В. 2001).

Второе направление исследований в большей степени затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в сформировании навыков чтения и письма (Левина Р.Е. 1940; Лалаева Р.И. 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. 1985; Садовникова И.Н. 1995; Парамонова Л.Г. 2001).

Однако за последние десять лет всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму.

Я считаю, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связанно с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа: 1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово; 2) дальнейшая трансформация её в пространственную последовательность букв. Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера.

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельностью школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания логопеда дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.

Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Затем в школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки.

Отмечается также повышенный тонус, который мешает ребёнку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников.

У детей со стойкой школьной неуспеваемостью страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи характеризуется недостаточностью дифференциации речевых звуков, что затрудняет понимание смысла отдельных слов, предложений. Наиболее сложным является усвоение развёрнутых логико-грамматических конструкций.

Экспрессивной речи свойственны грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. При этом дети не могут пересказать текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, им недоступен творческий пересказ.

У большинства учеников речевые высказывания состоят в основном из простых предложений. Неполностью сформированным является умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. Т. о. можно сделать вывод, что у школьников бывает несформирован фонематический анализ и синтез, что приводит к затруднениям в понимании устной речи, ошибкам при чтении и на письме.

Большинство учеников затрудняются в понимании сюжета рассказа, в пересказе его основного содержания. Смысл прочитанного для них не всегда

понятен из-за наличия в тексте причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, художественных образов. Выраженным недостатком таких учащихся является неумение самостоятельно проводить обобщение, устанавливать имеющиеся логические связи между отдельными событиями, объектами при чтении и на письме.

Из опыта работы наблюдается, что у большинства учеников при выполнении пересказа характерны значительные трудности. Это обнаруживается в небольшом объёме пересказываемого текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии поворотов и пауз.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у школьников можно выделить следующие особенности. Несмотря на то, что сюжетные картинки выполняют функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, утомление наступает довольно быстро, дети отвлекаются, что отражается на связности их речевых высказываний. Характерными являются следующие проблемы: недостаточное понимание связи между отдельными картинками; трудности в установлении причин и последствий поступков изображённых персонажей, их мотивов; частые изменения в логике рассказов по картинке.

У некоторых учащихся даже при максимальной помощи логопеда сохраняются затруднения при организации программы связного высказывания, картинка служит лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, множеству поворотов, что непродуктивно увеличивает объём рассказа.

Наибольшие затруднения для учеников вызывают рассказы на заданную тему. Многие из них вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают о чём говорить, или произносят лишь одну-две фразы, не пытаясь при составлении рассказа активно привлечь свой личный опыт. Вместо развёрнутого, связного рассказа ученики воспроизводят серию отдельных высказываний, отличающихся импульсивностью и недостатком чёткости построения рассуждений.

В качестве основных причин недостатков формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются большая распространённость нарушений устной речи; несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) и низкая познавательная активность.

Экспериментальные исследования по А. Н. Корневу позволили сделать вывод о ещё более сложной структуре нарушений навыка письма у детей со стойкой школьной неуспеваемостью по сравнению с чтением.

При анализе ошибок на письме у младших школьников можно выделить самые характерные из них. Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). В этих случаях происходит замена букв: обозначающих мягкие и твёрдые, глухие и звонкие согласные.

В нашей практике распространены ошибки, связанные с несформированностью фонематического и слогового анализа. К ним относят: (пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановка букв; пропуск букв; перестановки и добавление слогов).

Также ошибки, связанные с несформированностью анализа и структуры отдельного предложения. Среди них: (слитное написание слов; раздельное написание слов; пропуск слова).

Распространена группа ошибок, связанных с неумением выделять предложения из текста. Отмечаются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы. Вывод: Данные проблемы обусловлены неумением школьников, разделить текст на отдельные предложения, выделить предложения из текста, причиной чего служит, в частности, синкретичность их мышления. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне появляется в виде неумения вычленять из смыслового целого текста отдельные, входящие в него смысловые части, и соотносить законченную, развёрнутую мысль с конкретным предложением.

В логопедической практике встречаются замены графически сходных букв на письме. Сюда относят: (замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов; замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например: “в” - “д”; замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению направлению в написании отдельных составляющих частей, например: “д” - “б”, “и” - “у”.

В моей практике отдельно выделяются орфографические ошибки. Наибольшее количество затруднений у детей наблюдаются при правописании безударных гласных, написании гласных после шипящих, выполнения заданий на правописание непроверяемых слов. Реже отмечаются ошибки переноса или написания заглавной (большой буквы).

Нарушения письма чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала. Это объясняется тем, что письменная речь как процесс ещё не автоматизирована, не стала умением – интериоризированным умственным действием. Дополнительные затруднения возникают у детей при реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. Страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания логопедической работы.

Выбор коррекционных приёмов в логопедической работе обуславливается характерными особенностями действий учащихся с нарушениями письменной речи при работе по образцу и словесной инструкции. Значительные трудности при работе по образцу объясняются неумением сверять свои действия с предъявленным эталоном, неспособностью дать адекватную оценку своей деятельности. У школьников существуют затруднения при выполнении заданий по инструкции учителя.

В своей практике логопедической работы использую методы и приёмы коррекционной работы, которые способствуют развитию у учащихся интереса к изучаемому материалу, повышению внимания и наблюдательности, выработке умения анализировать и сравнивать предметы и явления, строить логические доказательства. (См. приложения)

Использую на занятиях серии подвижных игр для закрепления коммуникативной функции речи у учащихся начальной школы. Такие игры способствуют развитию у детей ориентации во времени и в пространстве, формированию конкретных представлений о составе слов и предложений, развивают словарный запас, знания об окружающей среде, стимулируют интеллектуальную активность школьников.

В практике моей работы для повышения эффективности формирования и коррекции навыков чтения и письма применяются также упражнения по развитию моторики рук, задания на пространственную и временную ориентировку, графические модели учебных текстов (см. приложения). Я в своей ежедневной помощи детям творчески осмысливаю учебный материал и стараюсь привлекать разнообразные современные технологии по коррекции нарушений письменной речи.

В работе логопеда по устранению нарушений письменной речи у школьников имеет значение правильная организация диагностического исследования особенностей развития пространственно-временных представлений. Качественная и своевременная диагностика нарушений письменной речи во многом определяет возможности коррекции имеющихся у них дислексии, дисграфии и дизорфографии. Особое внимание уделяется комплексному изучению ребёнка.

На диагностическом этапе я, как логопед выявляю основные недостатки в развитии пространственно-временных представлений у школьников, выясняю причины их возникновения, определяю содержание работы по устранению ошибок при чтении и на письме. Качество диагностического изучения зависит, от представленной родителями информации о речевом развитии своего ребёнка это могут быть не только устные сведения, но и определённая документация: медицинские сведения, заключения специалистов. Я учитываю состояние моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы. Понимание особенностей личностного развития ученика, его мотивации, значимых переживаний помогает наладить контакт с ним во время логопедических занятий.

Необходимо отметить актуальность использования нейропсихологического метода исследования (пробы Хеда). Этот метод позволяет более дифференцированно и подробно выявить причины нарушений письменной речи у учащихся.

Анализ и обобщение полученных на диагностическом этапе результатов позволяют оформить логопедическое заключение на ребёнка, разработать коррекционную программу, составить рекомендации для учителя и родителей, предложить индивидуальные приёмы педагогической помощи ученику на уроках при выполнении домашних заданий.

Для лучшего понимания индивидуальных особенностей нарушений письменной речи у учащихся я провожу с учениками, их родителями и учителями беседы, в которых затрагивается круг основных вопросов, позволяющих выяснить сущность волнующей проблемы. На основании этой беседы важно прийти к выводу, что коррекция нарушений письменной речи имеет большое значение.

Как правило, к нам как специалистам с жалобами на неуспеваемость учеников обращаются учителя и родители (а иногда и сами школьники). Благодаря жалобам выясняется то основное и существенное, что уже на этом этапе может указать на причину и структуру нарушений развития письменной речи.

Из опыта моей работы больше всего встречаются родители детей младшего школьного возраста, которых беспокоит нежелание читать, а также письмо с “неохотой”, “ленью”. Моей задачей становится выяснить, когда родители заметили затруднения в формировании письменной речи у своего ребёнка, и как они их объясняют. Чаще всего ими отмечаются: недостатки понимания прочитанного, отсутствие подробного пересказа текстов; плохой почерк; быстрое уставание при выполнении письменных упражнений; неумение проверять свои ошибки на письме и пр.

Знание данных особенностей учебной деятельности ученика помогает мне более дифференцированно выбирать содержание и приёмы коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи.

3. Пространственно-временные представления у школьников с нарушениями письменной речи.

Эффективность устранение нарушений письменной речи связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений. Т. о. устранение нарушений письменной речи является комплексной проблемой.

Нарушения письменной речи без дополнительных коррекционных занятий с логопедом и психологом не исчезают и в дальнейшем, в средних, старших классах школы.

Из практики логопедической работы, вытекают и отрицательные подходы в определении школьной неуспеваемости. Педагоги привыкли обращаться за консультацией к школьному психологу по поводу эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, снижения у них работоспособности, недостатков произвольного внимания, неусидчивости. Совместно они могут расценить не