Особенности формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.
В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.
На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием “внутренняя позиция”. Эта позиция представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.
В школьные годы круг друзей ребёнка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение на качественно высокий уровень, так как дети начинают понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определёнными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.
Дети младшего школьного возраста по-прежнему проводят много времени в различных играх, но их партнерами по игре всё чаще становятся не взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.
Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе - один из важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям, правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать у детей коллективистическое отношение друг к другу, дружбу, - сделать все необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в возможно более короткий срок создать коллектив. Не зная межличностных отношений между детьми в классе, учитель не сможет даже правильно рассадить детей по партам.
Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей с которыми не хотят дружить, сидеть за одной партой. Нужно принять своевременные меры, чтобы включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не сделать этого, дети не нашедшие себе места в коллективе, не установившие дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять себя коллективу, его делам.
Итак, ребёнок поступает в школу. Он совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших, но и у взрослых.
Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей; во время приготовления домашних заданий родители оберегают его труд стремятся не мешать.
Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как “большого”, приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.
Вместе с тем, попадал в класс, где учатся ещё тридцать таких же ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на вопрос: “С кем ты сидишь за одной партой?”
И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе “как рыба в воде”, а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее создать работоспособный классный коллектив?
Прежде всего, задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и запомнить имена. Ведь первые дни в школе - это время открытий и знакомств, увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, в результате - он может не слышать обращенной ко всему классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться.
Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет, рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действие и слова начинает ориентироваться ученик.
Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя.
Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель заметит его бедственное положение. Учитель, узнав в чем дело, спрашивает у всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый учащийся в классе как бы "сам по себе". Позицию ученика; которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: "Я и моя учительница". Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.
Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками вообще, а учащимися первого “а” класса, где учительница - Марина Владимировна. Теперь позиция может быть охарактеризована словами: "Мы и наша учительница". Появляется гордость за свой класс, как можно лучше, добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях. Появляются первые коллективные радости.
Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых “контактах”, как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с определённым названием (например: "Звездочка", "Маячок" и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.
Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты - и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор — сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом.
В межличностные отношения вплетаются деловые. Но первоклассник не всегда выполняет общественное поручение из коллективистических побуждений; часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя.
Нередко достаточно осознано первоклассник выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений, перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.
1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой обязанности, роли.
2. Работа выполняется группой в 3-4 человека - дети, связанные дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.
3. Появляется интерес к содержанию деятельности.
Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и такта.
Ребята учатся внимательно относится к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.
В установлении нормальных взаимоотношений детей в первом классе, особенно в первые месяцы учёбы, огромную помощь оказывает тесный контакт учителя первого класса и родителей. Обычно доверительные отношения существуют между родителями и воспитателями в детском саду: "Вы с ним построже" ; "Что-то капризничать стала" ; "Пожалуйста, посмотрите, чтоб его не обижали другие дети". Подобное должно быть и в школе, особенно в первые месяцы учёбы.
Совершенно недостаточно двух, трёх встреч на классных родительских собраниях. Родителям первоклассников надо чаще бывать в школе, чтобы помочь учителю разобраться в ученике.
Взрослым иногда больно, наблюдая за играми детей, видеть, что какой-либо ребёнок стоит в стороне, робеет, не решается подойти к детям, пугается взрослых, недоверчив и застенчив. Ничуть не легче выслушивать жалобы детей и взрослых, что их ребёнок всё время дерётся, обижает, спорит, мешает играть. Нарушения в общении, конфликтность и обособленность - признаки слабой адаптации ребёнка к окружающему миру, причины серьёзных эмоционально-личностных проблем в будущем.
Педагоги в работе с младшими школьниками использует игры и упражнения, которые учат младших школьников жить дружно, сплачивают их, помогают чувствовать других, поддерживать и сопереживать.
Например, можно использует на практике следующие игры.
“Клубочек”
Эта игра полезна в компании малознакомых детей. Дети садятся в круг, ведущий, держа в руках клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, задаёт любой, интересующий его вопрос участнику игры (Например: “Как тебя зовут, хочешь ли ты со мной дружить, что ты любишь, чего ты боишься), тот кто ловит клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, отвечает на вопрос, а затем задаёт свой вопрос следующему игроку. Таким образом, в конце клубочек возвращается ведущему. Все видят нити, связывающие участников игры в одно целое, определяют, на что фигура похожа, многое узнают друг о друге.
“Сочиним историю”
Ведущий начинает историю: “Жили-были...”, следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь доходит опять до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и упражнение продолжается.
“На что похоже настроение?”
Участники игры по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнение лучше всего взрослому: “Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твоё?” Упражнение проводится по кругу. Взрослый обобщает - какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, весёлое, смешное, злое и так далее. Интерпретируя ответы детей, необходимо учитывать, что плохая погода, холод, дождь хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.
Учителями используются целые программы по развитию коммуникативных способностей младших школьников. Например, А. И. Прониной (г. Москва) используются занятия.
Цель: выявление наиболее эффективных способов начала общения.
Упражнение:
Варианты выполнения.
1. Участники делятся на две группы. Каждый член первой группы придумывает себе роль, имя, образ, легенду, адрес, телефон. Во второй группе все остаются сами собой. Члены второй группы должны познакомиться с кем-нибудь из первой группы участников, ведущих себя как “трудные” (не желают открыться, категоричны). Оговаривается ситуация (транспорт, улица, школа, пляж). После проигрывания группы меняются ролями. Обсуждение:
- Что чувствовали знакомившиеся и те, с кем знакомятся?
- Что помогало, что мешало?
- Какие самые удачные способы входа в коммуникацию?
Каковы типичные действия, создающие ситуацию входа в коммуникацию?
2. Участники делятся на три группы. Две группы получают задание из первого варианта, третья группа — наблюдатели, проигрываются ситуации, подобные тем, которые были указаны ранее.
Обсуждение.
Члены третьей группы рассказывают о своих наблюдениях, обобщение делается всеми участниками группы.
Итак, учителями начальных классов используются на практике разнообразные формы и методы, способствующие формированию у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей. Таковыми являются: игры, упражнения.
Формирования знаний младших школьников о взаимоотношениях людей.
Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру “арифметикой социальных отношений”, Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.
Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх “функция реального” присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов — аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.М. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра — сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое “рассказывает самому ребенку о нем. Игра — путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра -регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.
Эти игры были разделены на несколько направлений:
“Я и моё тело”. Эти упражнения направлены на преодоление замкнутости, пассивности, скованности детей, а также двигательное раскрепощение. Это важно, так, как только физически свободно чувствующий себя ребёнок спокоен и психологически защищён.
“Я и мой язык”. Игры и упражнения, направленные на развитие языка жестов, мимики и пантомимики, на понимание того, что, кроме речевых, существуют и другие средства общения.
“Я и мои эмоции”. Игры и упражнения, направленные на знакомство с эмоциями человека, осознания своих эмоций, а также на распознавание эмоциональных реакций других людей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции.
“Я и Я”. Упражнения, направленные на развитие внимания ребёнка к самому себе, своим чувствам и переживаниям.
“Я и другие”. Игры, направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу.
“Я и моя семья”. Игры и упражнения, направленные на осознание отношений внутри семьи, формирование тёплого отношения к её членам, осознание себя как полноправного, принимаемого и любимого другими члена семьи.
Вот, например, как может быть проведена игра по направлению “Я и моё тело”. Игра называется “Котята”. Младшим школьникам предлагается стихотворение:
Два маленьких котёнка поссорились в углу.
Сердитая хозяйка взяла сою метлу.
И вымела из кухни дерущихся котят,
Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе.
Два маленьких котёнка озябли во дворе.
Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,
Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.
Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.
“Ну что, - она спросила, - не ссоритесь теперь?”
Пошли они тихонько в свой угол на ночлег
Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег.
И оба перед печкой заснули сладким сном,
А вьюга до рассвета шумела за окном.
Младшие школьники, прослушав стихотворение, показывают мимику хозяйки сердитой, сжалившейся; ссорящихся, замерзающих, а затем спящих котят. Затем разыгрывается сценка, младшие школьники обмениваются ролями.
Школьники должны быть исследованы на предмет нарушений в общении. Остановимся более подробно на типичных трудностях, которые испытывают дети 7-8 лет в общении, а также приведём комплексы упражнений, которые можно использовать при работе с застенчивыми детьми, с детьми, у которых проявляется агрессия, с детьми с речевыми и другими трудностями.
Наиболее часто нас беспокоили такие индивидуальные особенности ребёнка, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, эгоизм, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе. Кроме того, не всегда нам, взрослым, понятно, почему у ребёнка нет друзей, не складываются отношения с братом (сестрой), он не хочет гулять, так как на него не обращают внимание.
Для того чтобы помочь ребёнку в решении его коммуникативных проблем, необходимо понять их причины. К ним мы отнесли: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Отвержение, излишняя требовательность - это лишь некоторые черты неадекватного отношения к ребёнку.
Второй причиной могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ ребёнка от контактов со сверстниками, избегание любого общения, ухода в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости и агрессивности, драчливости, повышенной склонности к конфликтам, мстительности, стремления причинить боль. Испытывают трудности в общении дети с двигательной расторможенностью, повышенной возбудимостью. У некоторых детей проявляется склонность к резким колебаниям настроения, плаксивость или мнительность.
Прослеживались следующие неблагоприятные характеристики школьников:
- неспособность сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказок, (обычно ребёнок, слушающий сказку, переживает вместе с главным героем его приключения, эти переживания буквально “написаны” на его лице);
- неспособность откликнуться на эмоциональное состояние близких людей;
- отсутствие способности к эмоциональной саморегуляции и контролю за своим поведением;
- множество отрицательных эмоций и страхов, к которым ребёнок постоянно возвращается при общении.
Для коррекции общения младших школьников можно использовать проведение разнообразных упражнений. Например:
Упражнение “Три слова”
Берутся наугад три слова, не связанные между собой по смыслу. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова. Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами.
Игру можно усложнить, если предложение с тремя прилагательными словами будет составляться так, чтобы они образовали небольшой коллективный рассказ. По очереди ребята называют свои фразы, учитывая требование “держать” в уме общий замысел группового рассказа. При этом в каждом из предложений разрешается использовать не все три заданных слова, а два из них. Например, учениками может быть придуман следующий рассказ: “Девочка шла по улице и несла книгу, завёрнутую в фартук. Вдруг книга упала, фартук испачкался, а девочка заплакала. На улице было много народа, девочка вытерла слезы, подняла книгу и снова завернула её в фартук. Она пришла с улицы домой, постирала фартук, почистила книгу”.
Упражнение “Не страшно”
В игру могут быть введены элементы психокоррекции, если вместе с переброской мяча будут обыграны следующие фразы:
Вариант 1. Мама поругала сына за двойку.
Вариант 2. Я рассердился на свою младшую сестру.
Вариант 3. Ученица опоздала в школу.
Вариант 4. Я очень боюсь темноты.
Упражнение “Ситуация”
Задаётся определённая ситуация, участники игры должны придумать причины её возникновения, а также развить ситуацию дальше, чтобы показать её последствия.
Вариант 1. Вернувшись из магазина, ты обнаружил, что дверь твоей квартиры распахнута...
Вариант 2. Когда Гена шёл по тёмному лесу, вдруг впереди он увидел яркий свет...
Вариант 3. Я проснулся среди ночи и заметил какое-то существо в углу комнаты...
Вариант 4. Лена позвонила подруге по телефону, но ей ответил незнакомый грубый голос.
Упражнение “Поставь себя на место другого”
Вспомните своё недавний конфликт, в котором вы начинали общение с позициями “над”. А теперь расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте другого человека, с которым вы разговаривали.
Представили? Внутренне про себя спросите у него, какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, чтобы мог о вас сказать ваш бывший собеседник.
Затем проиграйте в вашем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнёра приятные воспоминания о себе. Что изменилось?
Вы поняли, что изменилось, прежде всего, ваша внутренняя позиция? Если раньше осознанно или неосознанно вы начинали беседу с собеседником как с подчинённым, то сейчас вы подходите к человеку, внутренне готовясь к равноправному контакту с ним.
Педагогом может быть использовано и проведение классных часов, например, классные часы: “Семейный альбом”, “Я и вся моя семья”, “Мамины (бабушкины) секреты”, “Без друзей меня чуть-чуть”, “Мама, папа, я — читающая семья” и некоторые другие.
Младшим школьникам чрезвычайно нравятся такого рода дела, они с увлечением готовятся к проведению и проводят такие мероприятия.
Список литературы
- Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания. - М: Просвещение, 1970. - 150 с.
- Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. - СПб, 1996. -135с.
- Бреслов Т. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.: Педагогика, 1990. — 95 с.
- Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 350 с.
- Гришина В. Н. И др. Общение и труд в коллективе. - М.: Политиздат, 1990. - 190с.
- Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения // Вопросы психологии. - 1984. - №12. - С. 23-27.
- Золотнякова А. С. Проблемы психологии общения. - Ростов - на - Дону, 1976.-125с.
- Клюева Е. В. Общение. Коммуникабельность. - Ярославль: Академия развития, 1998. - 190 с.
- Коган М. С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1989. - 135 с.
- Ковалёв А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. — М.: Политиздат, 1988. — 215 с.