Интерес к человеку и проблема взаимопонимания в событийной общности школьников: закономерности эмпирической реальности

Разделы: Классное руководство


Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к её меняющимся потребностям и вместе с тем активно влияя на её состояние. В Законе РФ «Об образовании» подчёркнуто, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения человека, создание условий для его самореализации. В связи с этим на сегодняшний день всё большее внимание исследователей привлекают проблемы, которые связаны с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленной подготовки как к профессиональному, так и жизненному самоопределению в условиях современной кризисной ситуации в экономике, духовной и культурной сферах нашего общества.

Выходом из сложившегося кризиса современного общества может стать принятие новой философии образования, в основе которой - интерес к человеку и «понимающие взаимоотношения». Перед системой образования во всей остроте встала проблема: станет ли она дополнительным фактором разобщения, а. следовательно, и раскола общества или за счёт каких-то методов работы станет фактором интегрирующим.

Под эмпирической реальностью в фокусе топики нашей проблематики мы понимаем жизнедеятельность субъектов воспитательного пространства, представленную для опытного восприятия.

Назовем, задачи работы педагога в этом направлении, требующие рефлексивной остановки и серьезного осмысления:

  1. Сделать «фотографический снимок» закономерностей эмпирической реальности. Тем самым, установить степень приближения исследуемой ситуации, к теоретической конструкции, которую определим как «педагогическое обеспечение становления интереса к человеку и - понимающих взаимоотношений в коллективе школьников», выявить ситуации разрыва.
  2. Определить уровень интереса к человеку и взаимопонимания в конкретном коллективе школьников. При этом обращение к категории идеального обусловливает необходимость принятия ряда положений аксиологического и методологического плана. Во-первых, «интерес к человеку», «коллектив как со-бытийная общность» и «понимающие взаимоотношения» как категории - это эталон, в соотнесении с которым судят о мере приближения или удаления эмпирической реальности (или приближения к нему); во-вторых, это ценности, в соотнесении с которыми проектируется и конструируется объект исследования; в-третьих, высокого и даже среднего уровня педагогического обеспечения становления интереса к человеку, понимающих взаимоотношений и коллектива как со-бытийной общности в качестве идеальных типов в реальности не существует, они существуют лишь в проекте исследователя. В процессе выявления существенных расхождений реальной картины становления интереса к человеку, понимающих взаимоотношений в коллективе с идеалом происходит соотнесение цели-идеала с реальными условиями педагогической деятельности, выявленными в ходе диагностики, в результате чего определяются направления предстоящей деятельности педагога. Здесь учитываются как «точки расхождения» классного коллектива с идеалом, так и его индивидуальные возможности в продвижении к этому идеалу.
  3. Выяснить способность и готовность субъектов к становлению интереса к человеку и понимающих взаимоотношений в коллективе.

Отметим, что в гуманитарной сфере вопросы диагностики функционирования, развития решаются сложно. Причины этому известны:

  1. незавершенность процесса воспитания (А.В. Мудрик);
  2. многофакторность процесса воспитания;
  3. сложность выбора объекта оценивания. Когда в школе изучается курс квантовой физики, непременно рассматривается так называемая камера Вильсона, суть которой в том, что частица пролетает, а ни ученый, ни ребенок ее не видят, но от нее остается трек или след. Примерно такой эффект и необходимо получить при проведении диагностирующего исследования: субъекты «не видят» мероприятий, когда их изучают, но чувствуют изменения в своем сознании, во взаимоотношениях, после этих мероприятий.

Несмотря на сложность и риски при проведении диагностики эмпирического, в ее основу могут быть положены принципы: целостность изучения, его непрерывность, системность и гуманизм. Следует, чтобы принципы выступали единым комплексом, а не стали «садом расходящихся тропок» (Борхес), ведущим в неизвестность.

При выборе методов диагностики закономерностей эмпирической реальности комбинируются методы традиционного (опросные методы, результаты достижений воспитанника, продукты его деятельности, наблюдение, тесты, описание и др.), ситуационного и герменевтического подходов для эффективной «регионализации» (от слова «регион» — сфера становления своего). Достоинством описания является то, что оно есть результат погружения в изучаемые явления, впитывание непосредственного опыта. Помимо "достоинств описание имеет недостатки: опыт представляется в статике, носит форму отчета, в нем отражены только позитивные аспекты, не выявлены противоречия; отсутствует логика изложения, или логика настолько жесткая, что описание перестает отражать естественную жизнь.

Достоинства традиционных методов - в их технологичности. Однако в сфере становления интереса к человеку и понимающих взаимоотношений традиционные методы диагностики не всегда результативны. Эти методы изначально разрабатывались для оценки итогового развития качеств воспитанника. В то время как мы имеем дело со становлением.

В отличие от традиционного подхода. при ситуационном подходе диагностирование процесса воспитания проходит посредством педагогических ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых педагогом. Основной метод диагностики в этом случае наблюдение. Педагог, наблюдая за поведением воспитанников, оценивая их высказывания, реакцию на различные аспекты ситуации, делает выводы о направлении и уровне их развития. Главное достоинство ситуационного подхода – возможность диагностирования естественных, спонтанных проявлений взаимопонимания в коллективе. Поскольку и педагогический процесс, и сама жизнь ребенка – это «цепочка» разнообразных ситуаций, коллектив не воспринимает диагностическую ситуацию как нечто искусственное, а потому, как правило, не скрывает своих эмоций, чувств, отношений. Более того, любая педагогическая ситуация имеет кроме диагностического еще и воспитательный потенциал.

Еще один подход к диагностике процесса воспитания, рекомендуемый авторами многих современных концепций воспитания герменевтический. Диагностика результатов воспитания в нем происходит путем субъективного «вчувствования» педагога в духовную сущность воспитанника. При герменевтическом подходе диагностируются так называемые «типы проявлений жизни воспитанника». Опытно-экспериментальная работа показывает, что при диагностике процесса обеспечения становления интереса к человеку и понимающих взаимоотношений оптимальным является синтез всех трех подходов. Ситуационный подход задает содержание диагностики и ее формы; традиционный подход вооружает педагога диагностическим инструментарием для выявления. особенностей взаимопонимания в коллективе; герменевтический подход дает педагогу возможность понять ценности и смыслы, которые лежат в основе интереса к человеку и взаимопонимания.
Диагностические ситуации должны отвечать ряду требований. Во-первых, они побуждают субъектов к активной понимающей деятельности. Так, прежде чем предложить ребенку высказаться по какому-либо вопросу, происходит «включение» его в ситуацию, показывается ее значимость для воспитанника «здесь и сейчас» и в перспективе, «провоцируется» внутренний диалог. Во-вторых, идеи, интуитивные догадки, духовные поступки, отношения должны материализоваться, перейти во внешнюю, поддающуюся диагностике форму - в форму высказываний, поступков, продуктов творческой деятельности. В-третьих, ситуации должны быть естественными - у воспитанника не возникает ощущение, что его «изучают». Выполнению этого требования способствует игровая форма, в которую «вплетаются» диагностические методы, форма дискуссии или диспута или проведение диагностики в контексте реальной ситуации жизнедеятельности ребенка. В-четвертых, обязателен учет возрастных особенностей воспитанников. Так, для младших подростков в диагностических целях создаются ситуации альтернативного выбора. В-пятых, диагностические ситуации обязательно должны быть воспитывающими.

При проведении диагностики в сфере становления понимающих взаимоотношений следует учитывать ряд моментов, которые могут повлиять на степень адекватности интерпретации ее результатов.

Один из них - отдаленность воспитательных результатов во времени. Если диагностика проводится непосредственно после мероприятия, то ее результаты оказываются довольно высокими. Напротив, если замеры делаются по прошествии некоторого времени, то «духовные приобретения ребенка, смытые реальной повседневностью» (Н.Е. Щуркова), отражаются в ней очень слабо. Появляется проблема выбора оптимального времени для проведения диагностики, когда количественные накопления духовных приобретений приведут ребенка на качественно новую стадию своего развития. Еще один важный момент - возможность формального отношения ребенка, к собственной деятельности в диагностической ситуации. Это свидетельствует о невключенности ребенка в деятельность по становлению интереса к человеку и понимающих взаимоотношений, о том. что воспитательные воздействия педагога не дают нужного результата, а духовные силы воспитанника не получают развития. И. наконец, в диагностических ситуациях чрезвычайно важно «соблюдение» духовного мира ребенка (не вторгаться и не навязывать свои идеи).

В проектировании и реализации диагностической деятельности в русле исследования интереса к человеку и понимающих взаимоотношений в коллективе школьников принимаются во внимание следующие факторы:

  1. отказ от измерения проявлений понимающих взаимоотношений в коллективе с той же точностью, что и геометрических фигур, чтобы не изгнать тем самым из педагогического процесса Дух и Душу;
  2. отказ от методов экспериментальной классической науки и переход к «полифонической» (О.Г. Прикот) парадигме. Воспитание обращено к целостному человеку и оцениваться может лишь в логике качественных изменений. Количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания) расцениваются только как вспомогательные, которые можно оценить в контексте получения иного качества педагогического процесса. Оценке должен подлежать не знаниевый компонент, а отношения, эмоциональная атмосфера образовательного процесса, то, что называют «духом коллектива»;
  3. включение «философствования» (Л.М. Лузина) как особого метода постижения педагогической действительности, предполагающего постижение жизни во всей ее полноте и многообразии посредством понимания и описания и ориентированного на поиск истины, а не на саму истину.

При проектировании и конструировании содержания обеспечения становления интереса к человеку и понимающих взаимоотношений целесообразно ориентироваться на циклическую модель, возвращаясь к одним и тем же (или близким к ним) содержательным элементам на разных стадиях и в разных циклах становления интереса к человеку и взаимопонимания. При этом цикличность является не формальной, а событийной. Событийная цикличность предполагает, что воспитанник включается в эмоциональное и интеллектуальное переживание предъявляемого ему содержания, результатом чего становится выработка им новых смыслов, нового взгляда на уже знакомое событие.

Отбираемые для освоения содержания становления интереса к человеку и понимающих взаимоотношений педагогические средства соотносятся с такой составляющей воспитания интереса к человеку и взаимопонимания как восхождение к культуре, ценностям, себе и Другому. Деятельность, осуществляемая в контексте понимающего подхода, исключает центрированность воспитанника на себе. Она предполагает направленность на Другого.

Первым шагом в выявлении закономерностей эмпирической реальности является определение степени приближения группы школьников к коллективу как событийной общности и степени «разрыва» с идеальной моделью.

Меру приближения группы школьников к коллективу как со-бытийной общности можно проследить, с одной стороны, с помощью тестовой диагностики. Такие тесты и опросники существуют. Более того, их много, но ни один из них не может конкурировать в объективности и валидности с наблюдением. Создание условий, требующих проявления тех или иных групповых процессов и наблюдение за тем. что происходит, будет более эффективным. Именно -наблюдение определяет место для анализа существующих ситуаций, служит проектом и схемой для организации новых ситуаций и новых деятельностей и служит точкой рефлексии. Можно увидеть реальную группу в динамике, в самопроявлении. Ситуации для наблюдения можно использовать, что называется, «подручные» (какие есть в данный момент), а можно создавать их специально. Второе предпочтительнее, в силу того, что в классе редко возникают собственно групповые ситуации, а группа проявляется именно в те моменты, когда люди вынуждены объединять свои усилия для достижения поставленной перед ними цели. Однако создаваемые специально ситуации должны быть «настоящими», т.е. «стоящими» или тем, во что есть смысл ребенку вкладываться.

Эмпирическая реальность диктует следующую векторность исследования: общество - ценности - учитель - перспектива.

Во-первых, об обществе и детях. Практика показывает, что в современных условиях иной общеисторической ситуации функционирования человеческого сообщества мир детства дегуманизируется вследствии активного наступления на него извне. Результаты проведённого исследования закономерностей эмпирической реальности относительно уровня взаимопонимания в со-бытийной общности учащихся школ г. Пскова и Псковской области" (28 школ и 532 школьника) свидетельствуют, что вектор развития детства сменяется на отрицательный информационной агрессивностью повседневности, поверхностностью человеческих контактов, переключением интересов молодежи из культурно и ценностно значимых областей в сферу досуга, в культ потребления. Следствие этого - неспособность детей к адекватному взаимодействию, интересу к человеку и взаимопониманию, неумение разрешать моральные проблемы и межличностные конфликты.

Во-вторых, о ценностях детей. Проведённая диагностика ценностных ориентации современных школьников позволяет сказать, что максимально выраженными ценностями для них являются деньги, друзья, власть, будущая работа, в то время как интерес к человеку, взаимоотношения, общение являются вторичными. Подобные результаты внушают серьезное опасение. Без адекватного педагогического изучения и обеспечения становления интереса к человеку, взаимопонимания как ценностного ориентира со-бытийной общности школьников современное общество и его воспитательная система не могут разрешить кризис интереса к человеку и взаимопонимания. В традиционной и гуманистической педагогических парадигмах феномен «интереса к человеку» и «взаимопонимания» заложен имплицитно как неотъемлемая часть образовательного процесса. Эксплицитного выражения в виде конкретных технологий обеспечения становления интереса к человеку, взаимопонимания и опыта их внедрения в со-бытийную общность школьников нет. В результате современные воспитательные системы демонстрируют низкую эффективность обеспечения становления интереса к человеку и взаимопонимания как ценностного ориентира.

В-третьих, об учителях. Изучение закономерностей эмпирической реальностисвидетельствует, что одни учителя строят модели «взращивания» взаимоотношений между школьниками на основе учений о коллективе А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др. В этом случае они сталкиваются с трудностями «прикладности» знаний столетия минувшего к современности. Постепенно приходит понимание бесперспективности последовательной репродукции опыта прошлого: экстраполируя исключительно исторический контекст прошлого на современную эмпирическую реальность, мы будем перманентно получать спекулятивный результат. Теоретическое осмысление так представленных взаимоотношений в событийной общности школьников приводит к эклектической сборке предметно-процедурных образований и получению конструктивного, знания, размытого в технологии целостного преобразования класса как со-бытийной общности, основанной на интересе к человеку и взаимопонимании.

К вопросу о результатах. Относительно овладения школьниками инвариантными содержательными характеристиками интереса к человеку и понимающих взаимоотношений в со-бытийной общности - знают симулякры и симуляции (Ж.Бодрийяр) конститутивных элементов интереса к человеку и понимающих взаимоотношений, ситуативно умеют строить такие взаимоотношения, но делают это не перманентно-и не систематически. А именно: имеет место 1) компеляция разнородных представлений о способах становления интереса, внимания к Другому, способах извлечения и интерпретации смыслов из жизненных проявлений Другого; 2) умения и навыки вести диалог, осуществлять «перенос-себя-па-место-другого». самопонимание, чувствовать степень сходства и различия человеческих индивидуальностей - «сад расходящихся тропок»: 3) вязь случайностей при реализации модели понимающего взаимодействия в со-бытийной общности школьников.

В овладении процессуальными составляющими становления интереса к человеку и - понимающих взаимоотношений можно говорить о редкости коммуникативных ситуаций, когда у коммуникантов на оргдеятельностной составляющей осуществляются специальные интеллектуальные усилия систематизировать представления об эффективной реализационной стратегии и тактике. А именно наблюдаются:

  1. способы вести диалог, осуществлять «перенос-себя-на-место-другого», самопонимание, чувствовать степень сходства и различия человеческих индивидуальностей - это феноменологическое поле, которое- могут описать, но не войти в него;
  2. сформированность компонентов понимающих взаимоотношений в процессе восхождения субъектов к культуре (через язык, религию, искусство, этические и этикетные нормы, понимающие максимы); к ценностям, к себе, к Другому - а) фрагментарность проявлений знаний субъектов о способах восхождения к себе, к Другому, к ценностям, к культуре определяет неумение использовать понимающие максимы и отсутствие перманентного деятельностного конструкта интереса к человеку и понимающих взаимоотношений: жизнь субъекта как поток дифференцированных состояний, когда он отождествляется то с одной, то с другой ролью, «Я» совокупность бесконечных превращений, когда Другой должен «по отблескам огня понять огонь», когда доступна внешняя сторона этапов социальной жизни человека, в то время как более глубокий пласт жизни субъекта, «паломничество» внутрь Другого - манифестации.

Наконец, что из этого следует, какие перспективы открываются? Результаты исследования позволяют определить этапы-задачи для педагога в становлении интереса к человеку и взаимопонимания как ценностного ориентира со­бытийной общности школьников:
Когнитивный аспект:

  1. Ознакомление учащихся с системой понятий по интересу к человеку и коллективным. взаимоотношениям, взаимопониманию, психологическим механизмам, процессуальным характеристикам и условиям взаимопонимания.
  2. Ознакомление школьников с влиянием уровня интереса к человеку и взаимопонимания на успешность взаимодействия между людьми.

Эмоционалный аспект:

  1. Организация со-бытийной общности на основеинтереса к человеку и «понимающих» взаимоотношений.
  2. Создание условий для адекватного восприятия Другого, аттракции, рефлексии, децентрации и др. психологических механизмов интереса к человеку и взаимопонимания.
  3. Организация воспитывающих ситуаций с проявлением субъектами интереса, внимания, способов извлечения и интерпретации смыслов из жизненных проявлений Другого.
  4. «Научение» способам вести диалог, осуществлять «перенос-себя-на-место-другого». самопонимание, нувствовать степень сходства и различия человеческих индивидуальностей.

Деятельностный аспект:

  1. Развитие умений и навыков «строительства» со-бытийной общности.
  2. Развитие умений и навыков адекватного восприятия Другого, аттракции, рефлексии, децентрации и др. психологических механизмов интереса к человеку и взаимопонимания.
  3. Развитие умений и навыков вести диалог, осуществлять «перенре-себя-на-место-другого», самопонимание, чувствовать степень сходства и различия человеческих индивидуальностей.
  4. Создание модели понимающего взаимодействия и интереса к человеку в со-бытийной общности школьников.

Последовательная реализация данных задач (через создание педагогом «идеальной» модели взаимопонимания и интереса к человеку как ценностного ориентира, проведение диагностики для определения степени «разрыва» между интересом к человеку, взаимопониманием в эмпирической реальности и «идеальной моделью», через композицию воспитывающих ситуаций взаимопонимания) позволяет педагогу сделать эффективным процесс педагогического обеспечения становления интереса к человеку и взаимопонимания как ценностного ориентира для современных школьников.