Современные зарубежные педагогические концепции обучения иностранному языку

Современная отечественная педагогика ищет новые парадигмы воспитания, поэтому ей интересны имеющиеся в мире педагогические концепции. В настоящее время научное сопоставление педагогических систем и теорий в разных странах имеет две главные функции. Первая состоит в получении эмпирических данных и теоретической информации, которая помогает международным организациям принимать решения по развитию образования в разных странах, оказывать помощь, координировать научную деятельность разных стран. Вторая задача в изучении зарубежной педагогики и школы состоит в обеспечении переноса опыта на родную почву. Ученые считают, что знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

Но у педагогов есть сомнения в возможностях заимствования зарубежного опыта. Еще К.Д. Ушинский доказывал, что каждый народ имеет свою национальную систему воспитания, которая зависит от его культуры, образа жизни, верований, ценностей. Он называл это народностью образования и делал вывод об ограниченных возможностях заимствования опыта других стран. Он считал невозможным прямые переносы педагогической практики от одного народа к другому. Но он же писал, что наука, педагогическая теория не имеют границ, что есть педагогические законы, общие для всех. Он прав в том, что искусственные построения системы по чужому образцу невозможны. Однако современная наука считает, что имеется много оснований для взаимного обогащения педагогики разных стран, а именно: наличие глобальных мировых процессов в экономике, культуре и образовании разных стран. Ученые говорят о кризисе образования, острых проблемах социализации молодежи.

Это касается и России: глубокие социально-экономические и социокультурные изменения в стране делают нашу молодежь, учеников похожими на западных. Именно эти процессы актуализируют изучение педагогики западных стран, Америки, Японии. Недавний агрессивный, конфронтационный подход к западной педагогике и школы отделял нашу страну от мирового педагогического опыта и обеднял, затруднял развитие отечественного образования. Теперь имеются условия для объективного анализа зарубежных систем и теорий. Более того, некоторые педагоги и руководители говорят о необходимости "вестернизации" российского образования, что может обернуться другой крайностью. Очевидно, следует разумно ставить вопрос о взаимодействии в области науки и о сближении систем образования, чтобы молодежь могла учиться как в России, так и за рубежом и чтобы наша образовательная система прогрессировала, не теряя ее достоинств и своеобразия.

Современный общественный рост сопровождается усилением интеграционных тенденций в социокультурной и деятельностной сферах общественной жизни. Это требует развития у молодежи ряда важных личностных характеристик, таких, как коммуникативность и толе­рантность, гуманитарная грамотность и способность к поликультур­ному взаимодействию. Социализирующая функция образования стиму­лирует развитие адаптационных свойств личности в условиях дина­мичной трансформации социокультурной, биологической и информа­ционной среды. В связи с этим возрастает роль иностранного языка как учебной дисциплины, характеризующейся гибкостью организаци­онно-деятельностной и содержательной структуры, вариативностью информационных и методических компонентов.

В настоящее время развитие образовательной системы Российской Федерации связано как с переосмыслением отечественного опыта, так и с поиском актуальных педагогических концепций обучения английскому языку в современной зарубежной педагогической практике. Анализ изменений, происходящих в сфере образования за рубежом, и сопоставление их с теорией и практикой обновления отечественной школы дает возмож­ность творчески использовать позитивный зарубежный опыт, что является предпосылкой повышения качества образования.

В данной ситуации необходимо не столько совершенствование традиционной технологии обучения студентов иностранному языку, сколько применение зарубежного опыта, на основе которого возможна разработка новых технологий, основанных на последних достижениях психолого-педагогических наук. Профессио­нально-ориентированное обучение иностранному языку в настоящее время предполагает ориентацию на профессиональные нужды обучаемых при выборе учебного материала, ставит задачу научить способам проведения деловыми партнерами основной линии общения для достиже­ния запланированного коммуникативного эффекта и профессионально-значимого результата.

В зарубежной и отечественной науке исследование методики обучения иностранным языкам осуществлялось на протяжении всего процесса становления и развития системы образо­вания. Значительный вклад в разработку процесса обучения иностранному языку внесли психологи: Л.С. Выгот­ский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, П.Я. Гальпе­рин, дидакты: Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и т.д.

Немаловажная роль в подготовке к общению на иностранных языках отводится средней профессиональным учебным заведениям, перед которыми в свою очередь встает задача - повысить качество обучения студентов, способных адаптироваться к быстро меняющимся экономическим и социокультурным условиям.

Ос­новными педагогическими концепциями, опирающимися на соответ­ствующие философские направления, являются прагматизм, неопози­тивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм — философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспи­тания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839—1914) и У.Джемс (1842—1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859—1952). Он привел их в систему, кото­рую предпочитал называть инструментализмом. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение — от воспитания. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность вос­питания.

Неопозитивизм — философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило ши­рокое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употреб­ляется термин «сциенцизм» (от англ. sciense — наука). Видней­шие представители нового гуманизма и сциентизма — П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и другие.

Главные положения педагогики неопозитивизма следую­щие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за пол­ную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справед­ливости как высшего принципа отношений между людьми.

Экзистенциализм — влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Виднейшие представители современной экзистенциалист­ской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека — это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение.

Неотомизм — религиозное философское учение, получив­шее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225—1274). Развил французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представи­тели католической педагогики — У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Е. Жильсон (Франция). Основ­ные положения педагогики неотомизма определяются «двой­ственной природой» человека. Человек — единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность.

Бихевиоризм — психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способно­стей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -» R. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополни­ли ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул — реакция — подкрепление». Таким образом, главная идея необихевиоризма примени­тельно к воспитанию заключается в том, что человеческое по­ведение — управляемый процесс.

Важнейшими науч­ными идеями зарубежной педагогики, применимыми к изучаемой проблеме являются:

- идея реформаторской педагогики 20-30 гг. XX в. А Бине изучает физиологические и психологические закономерности учащихся, и опротестовывающим слово преподавателя как главное средство обучения. Он полагал, что учащийся, должен быть активным участником собственного процесса познания, итальянский педагог М. Монтессори считала самостоятельность - качество, присущее только тому, кто много умеет.

- идея индивидуализации обучения и самостоятельности учащихся Американский педагог и психолог, приверженец прагматизма, Дж. Дьюи утверждал, что основная цель образования - наилучшим образом приспособить личность к практической деятельности, к быстрой адаптации к жизни. Его мнение разделял немецкий педагог - реформатор А. Лай, выдвинувший идею создания школы действия, то есть школы, которая учит быстро приспосабливаться к условиям окружающей действительности. Возник ряд новых школ: вальдорфская школа (Р. Штейнера), училище П. Петерсона при Йенском университете, школа Ланга. Представители новых подходов утверждали, что основой процесса обучения должен стать интерес учащихся, а их активность и самос­тоятельность поощряться.

- теория педагогического общения, направленная на развитие познавательной активности учащихся, в рамках которой наметилось большое количество различ­ных интерпретаций коммуникативности. Одной из крупнейших работ коммуникативной теории, посвященных моделированию поведения педагогов и его языковому оформлению, является работа А. Беллака. Рассматривая вербальную деятельность педагога и учащихся в качестве «языковой игры», Беллак и его соавторы попытались смоделировать их общение. Четыре основных
коммуникативных    педагогических         действия (организационные, действия-запросы, действия-отклики, ответные действия), выделен­ных авторами, были объединены в учебные циклы. Одна из наиболее значительных и влиятельных концепций в коммуникативной теории - признание решающего влияния эмоциональ­ных аспектов общения на учебный процесс, изложенная в коллектив­ной монографии Дж. Маккроски, С. Джеймса, В. Ричмонда и др. В работе рассматриваются негативные и позитивные факторы, влияющие на коммуникативный процесс, а также выделяются эмоциональные модели общения. Американская коммуникативная теория оказала сильное воздействие не только на развитие педагогики в других странах, как уже отмечалось выше, но и на другие области научного знания, как в США, так и за рубежом. Так, она послужила основой (подготовила базу) для разработки коммуникативного подхода к обучению англий­скому языку в США. Ведущим направлением в педагогической науке Англии и США в 80-е гг. стало «кооперативное» обучение учащихся в груп­пах. Американские педагоги Д. Хазард и Р. Каган.

При всем разнообразии подходов в понимании целей, методов и способов обучения существует общее, объединяющее все эти направления:

1. максимальное внедрение принципов развивающего обучения;
2. разработка новых принципов обучению в процессе активной деятельности учащихся;
3. подготовка учащихся к адаптации в быстро меняющихся условиях, к жизни в сложном, порой непредсказуемом мире.

Рассмотрение различных способов обучения иностранному языку за рубежом позволило проследить реализацию основных положений зару­бежной педагогики в этой области науки.

К основным современным педагогическим концепциям обучения иностранному языку в зарубежной школе относятся

• грамматико-переводной метод (чтение литературы в оригинале, перевод, упор на словарный запас и грамматику (дедуктивный метод)),
• прямой метод (Г.Пальмер, нет перевода, принцип наглядности, индуктивная грамматика, выделяется говорение),
• аудио-лингвальный метод (бихевиористская теория, автоматичское, механическое использование языка, выделяется аудирование),
• метод немого обучения (Г. Армстронг, познавательный подход, Вальдорфовская школа, Дж. Галлагер, Дж.Дьюи - использование языка для самовыражения, Калеб Гаттеньо – познание, упор на структуры языка, диаграммы, молчание),
• суггестопедия (Г. Лозанов, навык внушения – учащиеся расслаблены и уверены, ролевые игры, диалоги (2 стадии), аудитория, лексический запас, мало грамматики, допустим перевод, нет к/р),
• цельно-общностный метод (Ч. Курран, коммуникативная цель, познавательная среда, учитель-терапевт, 5 стадий до независимости, атмосфера открытости, малые группы),
• метод полной физической отдачи (навык аудирования, устное опережение, Крашен и Террелл, наглядность, путь познания родного языка)
• коммуникативный подход (мотивация, коммуникативная направленность, индивидуализация, ситуативность, функциональность, индуктивность, принципы доступности, прочности, сознательности, активности, наглядности, воспитательная функция). Все кроме 1 относятся к гуманистическим методам (цельная личность).

Изучение основных направлений в зарубежной школе и развития зарубежной педагогической мысли, а также знакомство с работами зарубежных педагогов позволило сделать следующие выводы:

• были определены современные педагогические концепции в зарубежной школе;
• были определены педагогические тенденции, повлиявшие на различные подходы к обучению иностранному языку в зарубежной школе. Наиболее прогрессивной из них является американская коммуникативная теория, заложенная в основу коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за рубежом;
• проанализированы основные методы к обучению иностранному языку, использовавшиеся и используемые в зарубежной школе, а также основные стратегии каждого из рассматриваемых методов;
• выявлены особенности педагогических идей, нашедшие свое отра­жение в основных направлениях в области обучения иностранному языку за рубежом.

В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах.

В результате исследования психолого-педагогической и методи­ческой литературы и анализа прогрессивных концепций в области
образования за рубежом выявлены основные направления в обучении
иностранному языку, позволяющие:

• определить современные зарубежные педагогические концепции, повлиявшие на различные подходы к обучению иностранному языку в зарубежной школе;
• проанализировать основные подходы к обучению иностранному языку, использовавшиеся и используемые в зарубежной школе, а также сравнить основные стратегии каждого из рассматриваемых подходов в соответствии с современными зарубежными педагогическими концепциями обучения иностранному языку;
• выявить особенности педагогических идей, нашедшие свое отра­жение в современных педагогических концепциях обучения иностранному языку за рубежом.

Список литературы

1. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство/Педагогика. - М.: Педагогика, 2006. - №3. - С.98-102
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам//Пособие для учителя. – М.: Аркти-Глосса, 2007. – 193 с.
3. Гипаева Х.А. Педагогические основы адаптации зарубежного опыта преподавания английского языка как иностранного в неязыковом вузе : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Владикавказ, 2000 214 c. РГБ ОД, 61:00-13/1511-6
4. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 176 с.
5. Настольная книга преподавателя иностранного языка/Сост. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. - Минск: «Вышэйшая школа», 2002. - 523 с.
6. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английс­ком языке): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 2003. - 351 с.
7. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. – М.: Учпедгиз, 2006. – 160 с.