В настоящее время одним из основных факторов развития человеческого потенциала признано образование, качество которого все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей их безопасность и потенциал за счет подготовки подрастающего поколения. Появляются новые социальные запросы, связанные с переходом нашей страны к постиндустриальному информационному обществу. Они обуславливают возрождение интереса к идеям развивающего образования, ядром которого является познавательное и личностное развитие ребёнка. Целью образования становится “общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения – все это требует от школьников высокого уровня готовности. Современная система образования вступила на путь диверсификации так же, как и все другие образовательные процессы, а поэтому необходим активный поиск адекватной новым целям совокупности способов, приёмов образования, подходов, стимулирования и формирования вариативности в поиске источников знаний.
Новые цели образования отмечены в нормативном государственном документе – Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, где впервые зафиксировано, что личностные и метапредметные результаты также значимы, как и предметные результаты освоения основной образовательной программы. Преемственность в целях и содержании отмечается в проекте стандартов второго поколения среднего (полного) общего образования. Эти способности, умения, установки, квалифицируются в новом образовательном стандарте как универсальные учебные действия, подлежащие формированию и развитию у учащихся на всех ступенях обучения.
А.Г. Асмолов [1,3] отмечает, что универсализация содержания общего образования в форме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а так же концепцию развития универсальных учебных действий. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий. Понятие “универсальные учебные действия” означает умение учиться, т.е. способность учащихся к саморазвитию, самосовершенствованию путём активного и сознательного присвоения нового социального опыта.
Многие педагоги, понимая важность умения учиться и разделяя идеи концепции развития универсальных действий, испытывают сомнения в возможности достижения поставленных задач. Одна из основных причин – недостаток знаний и умений в области применения таких психолого-педагогических технологий, с помощью которых становится возможным достижение новых образовательных результатов. Поэтому одной из таких технологий является технология проблемного исследования младших школьников. Она представляет собой попытку выполнить этот недостаток и помочь современному педагогу построить педагогический процесс в соответствии с новыми целями и задачами, новой формой организации урока – урок исследование. Эта технология может применяться в преподавании практически любого предмета.
Исследователями отмечается, что за многолетний период педагогической практики применения проблемно-исследовательских методов в обучении младших школьников педагоги убедились в их ценности для решения широкого круга образовательных задач.
Проблемно-исследовательский метод позволяет организовать учебный процесс как творческий процесс приобретения знаний, обеспечивающий развитие у учащихся необходимых для самообучения мыслительных и исследовательских умений. Тем не менее, не смотря на очевидную значимость исследовательских методов и ясность логики построения урока исследования, они очень слабо распространёны в педагогической практике. Одно из важнейших причин этого является сложность его конструирования. Фактически конструирование урока-исследования представляет собой пример возникновения проблемной ситуации у учителя и поиска им её эффективного решения. Именно в таком контексте рассмотрим стратегию конструирования урока исследования учителем. [2,17]
Для того чтобы организовать и провести урок-исследование, учителю необходимо прежде всего знание методики проведения учебного исследования, каждый этап которого соотносится с различными звеньями продуктивного мыслительного акта. Последовательность этапов характеризует сущность методики обучения, в основе которой лежит проблемно-исследовательский метод. Рассмотрим особенности каждого из выделенных этапов:
На первом этапе создаётся проблемная ситуация. От него во многом зависит, состоится исследование или нет. Если вопрос не возник и проблема не сформулирована, то не может быть и подлинного исследования, предполагающего творческий поиск решения проблемы на уроке. Искусство педагога в том, чтобы спланировать и создать такие условия, которые обеспечат возникновение вопроса или проблемы.
После того как проблема сформулирована переходим ко второму этапу – этапу исследования. На этом этапе исследование направляется вопросом, который регулирует поиск осуществляемый ребёнком. Н.Б. Шумакова [3,11] рекомендует проведение этого этапа в малых группах с использованием для каждой группы разного материала для изучения, на основе которого учащиеся осуществляют свой поиск.
Наличие нескольких групп, изучивших разный материал для поиска решения, вызывает необходимость следующего этапа – обмена информацией. На этом этапе необходимо обеспечить условия для свободного обмена мнениями и представления найденных данных каждой группой учащихся. Продуктивность этого процесса будет зависеть от анализа и синтеза новой информации в связи с имеющейся проблемой.
Данные процессы составляют сущность следующего этапа – организация информации. Этап классификации – предполагает нахождение признака сходства, выделение сходной группы факторов. Он необходим для того, чтобы учащиеся могли связать информацию и сделать своё открытие.
Следующий этап – связывания информации. Открытие связующего принципа, нахождение общей идеи, которая относится ко всем изученным фактам.
После нахождения общей идеи следует этап – подведение итогов, рефлексия. Смысл этого этапа – достижение понимание решения, которое и является важнейшим результатом мыслительной деятельности. На этом этапе происходит возвращение к проблеме и оценивается, в какой мере она решена. Так же этот этап может послужить источником для возникновения новых вопросов, разрешение которых вызывает необходимость проведения следующего исследования.
Таким образом, технология проблемного исследования способствует изменению не только личностных смыслов и ценностно-смысловых оснований деятельности учащихся, но и выступает средством активизации формирования познавательных универсальных учебных действий. Такая организация учебного процесса обеспечит развитие у учащихся мыслительные и исследовательские умения, необходимые для самостоятельного учения. Одним из эффективных способов является систематическое применение проблемно исследовательского метода на уроке исследования, в преподавании различных школьных предметов. Основной особенностью урока – исследования, является сложность его конструирования. Сюда входит подбор материала, прогнозирование результатов, организация работы детей, подготовка представления работы. Но наиболее сложным этапом для такого урока является порождение проблемы. Так как только от правильно созданной проблемы может быть подлинное исследование. Используя данную технологию в своей педагогической практике, разработала классификацию постановки проблемных вопросов, которые могут быть использованы на любом уроке.
На уроке может быть использована конкретная постановка проблемного вопроса касающегося данной темы изучения на уроке. Проблемные вопросы в данном случае являются толчком для исследовательской деятельности на уроке, они направляют на нахождение истины, осмысления изучаемого материала, требующее нахождение обоснования, обобщения, логики построения, конкретизации.
Или же постановка проблемной задачи. Этот вид проблемы может использоваться на уроках математики, окружающего мира. В основном это задачи с избыточными или недостающими данными. Такие проблемные задачи формируют у учащихся умения анализировать, сравнивать, сопоставлять.
Очень часто на уроках окружающего мира используется постановка проблемных теоретических и практических заданий. Эти задания характеризуются такими вопросами как: пронаблюдай, определи, отметь, рассмотри, сравни, подумай, прокомментируй, предложи, исследуй, докажи, и т.д.
Возможно моделирование проблемного диалога на уроках литературного чтения, окружающего мира, русского языка. В проблемном диалоге у учащихся вырабатываются умения слушать и слышать собеседника, высказывать собственную точку зрения, отстаивать нравственную позицию.
Либо может быть использовано подведение учащихся к противоречию, вызывающее несогласие или затруднение. Сталкивание с противоречием формирует творческую способность, способность учащихся к самостоятельному осознанию, открытию проблемы.
А так же очень интересная постановка проблемы учителем может подвести к сталкиванию противоречий между теоретическим знанием и практической деятельностью. Учащимся предлагается выполнить практическое задание, для выполнения которого у ребят недостаточно знаний. Сталкивание с такой проблемой мотивирует на получение новых знаний, необходимых для продолжения выполнения практического задания.
Таким образом, технология проблемного исследовательского обучения способствует формированию таких качеств знаний, как прочность, осознанность, глубина. Повышает учебную мотивацию младших школьников. Дети активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Совершив, открытие у ребёнка появляется возможность почувствовать свою значимость в учебном процессе.
Литература
- Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия. – М.: Просвещение, 2010. – С.151.
- Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 40 – 50.
- Шумакова Н.Б. Развитие исследовательских умений младших школьников – М.: Просвещение, 2011. – С.154.