Рейтинг@Mail.ru

Арт-терапия в коррекции детских страхов

Разделы: Работа с дошкольниками, Школьная психологическая служба, Конкурс «Презентация к уроку», Коррекционная педагогика


Презентация к уроку

Загрузить презентацию (435,2 кБ)

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.


Выбор коррекционных методов зависит от многих факторов и, прежде всего, от характера страха, причин его возникновения и индивидуальных особенностей ребенка. В психолого-педагогической литературе описаны различные способы арт-терапевтической коррекции детских страхов.

В целом, предлагаемые методики условно можно разделить на следующие группы:

  • рисование страха [8, 9, 10, 14, 15, 19, 30, 32];
  • вербализация страха [3, 11, 28];
  • экспрессивная драматизация страха [5, 16, 20, 23, 27, 29].

Детская потребность в ярких образах ненасытна. Необходимо не только удовлетворить ее, но и использовать для развития внимания, наблюдательности, профилактики и коррекции тревожности и страхов. Некоторые дети больше чувствуют и понимают, чем могут сказать, они интуитивно выбирают рисунок среди других способов самовыражения. Этот своего рода невербальный способ коммуникации позволяет детям отреагировать свои эмоциональные проблемы, поэтому мы считаем арт-терапевтические упражнения наиболее приемлемыми для преодоления страхов в работе с дошкольниками.

Так как, арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на использовании средств искусства, как правило, изобразительного, ее цель состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет “более глубоко осмысливать интересующие ребенка сюжеты” [6, с.77] и предоставляет естественную возможность для развития моторики, воображения, гибкости и пластичности мышления. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам.

Мы выделяем несколько аспектов экспрессивной, изобразительной деятельности ребенка, а именно, диагностический, терапевтический, катарсический, бихевиоральный, развивающий.

Диагностический аспект (продуты изобразительной деятельности - ценная информация о психологическом развитии, эмоциональном состоянии, наличии внутренних конфликтов и переживаний ребенка).

Терапевтический аспект (процесс эмоциональной экспрессии предоставляет возможность работать не только с мыслями, но и с чувствами ребенка).

Катарсический аспект (рисование является безопасным способом разрядки напряжения, снимает фрустрацию, ослабляет чувство неполноценности).

Бихевиоральный, поведенческий аспект (в рисунке проигрываются возможные решения, анализируются ситуации и проблемы).

Развивающий аспект (в процессе изобразительной деятельности развивается воображение, гибкость и пластичность мышления).

Практическая ценность рисования состоит в предоставлении ребенку дополнительных возможностей для невербального выражения фантазий и переживаний.

Применение арт-терапевтических упражнений в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты: обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование; облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных детей; оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний, эмоциональных состояний; существенно повышает личностную ценность, содействует повышению уверенности в себе.

Содержание программы по коррекции страхов (с помощью арт-терапевтических средств) включает в себя несколько основных этапов работы.

На первом, ориентировочном этапе, проводятся групповые занятия, идет установление эмоционально-позитивного контакта с каждым ребенком, знакомство участников группы и установление взаимоотношений, ориентировка в обстановке комнаты, а также знакомство с правилами и нормами поведения во время занятий.

Второй этап – это этап объективирования конфликтных ситуаций и эмоциональных переживаний. На этом этапе ставятся следующие задачи: объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в изобразительной деятельности, в общении со сверстниками; диагностика трудностей личностного развития ребенка и особенностей его поведения в конфликтных ситуациях с помощью художественно-продуктивной деятельности; эмоциональное отреагирование ребенком негативных чувств и переживаний.

Третий этап – индивидуальный. Основные задачи на этом этапе таковы: формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях; развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, преодоление неуверенности в себе; формирование способности к произвольной регуляции эмоций; формирование предпосылок для преодоления тревожности и страхов.

Четвертый этап – обобщающе-закрепляющий; его задачи: обобщение сформированных на предшествующем этапе адекватных способов поведения ребенка, способов преодоления тревожности и страхов.

Исходя из представлений А.И. Копытина [18, с.184] и Л.Д. Лебедевой [19] об этапах групповых занятий, мы предлагаем следующую структуру групповой арт-терапевтической работы.

Основные процедуры:

1. Подготовительный настрой;

2. “Разогрев” (пальчиковая гимнастика, дыхательные, графические упражнения, упражнения под музыку);

3. Актуализация ощущений, эмоций (упражнения с песком);

4. Индивидуальная работа (рисунок, поделка);

5. Драматизация, обсуждение;

6. Коллективная работа;

7. Заключение (рефлексия).

Каждое занятие начинается с подготовки детей к спонтанной, художественной деятельности. Для этого используются различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приемы. Например, Л.Д. Лебедева предлагает различные варианты техники “Каракули” (“каракули Винникотта”, “каракули тела”), техника “закрытых глаз”, “автографы”, “эстафета линий”, позволяющие снизить контроль со стороны сознания в процессе рисования (Д.Винникотг, Ф.Кейн, М.Ричардсон, Э.Ульман и др.) [19, с.80-81]. При рисовании с закрытыми глазами, ребенок способен лучше настроиться на свои переживания, мысли, внутренний мир. Отмечая данную особенность непроизвольных рисунков, Г.Фурт даже назвал их молитвой своему внутреннему “Я” [4, с.186].

М.Бетенски считает, что каракули создают свободное символическое пространство для борьбы между хаосом и автономией и позволяют добиться некоторой целостности, интегрированности [2].

В качестве примера, рассмотрим несколько вариантов арт-терапевтических упражнений и техник (по М.Либман, М.Наумбург) [19, с.90-105]. Настроиться на работу помогает упражнение “Рисование в пространстве”, в котором размашистые движения воображаемой кисти по “пространству картины” (в воздухе) постепенно переходят в мелкие мазки, штрихи. Отметим также одно из понравившихся детям упражнений, которое называется “Прогулка по пространству тетрадного листа”. Участникам предлагается представить себя одинокими буквами и прогуливаться по условной территории, не нарушая поля и границы страницы. По сигналу ведущего все замирают, а затем обсуждается, кто в какой части листа находится.

Таким образом, все упражнения разогрева предполагают концентрацию внимания детей на собственных ощущениях, чувствах, эмоциональных состояниях. Это, по словам Дж.Райн [см., 18], помогает каждому определить то направление, которое процесс его самовыражения примет сам по себе.

Второй этап (“разогрев”) включает элементы пальчиковой гимнастики, упражнения в тетради или рисование под музыку, дыхательные упражнения.

В содержание второго этапа целесообразно включить упражнения на развитие пространственной ориентации, координации движений и графических навыков, где необходимо, например, нарисовать обеими руками одновременно рисунок по образцу, будь то: “Морской пейзаж” или “Геометрические фигуры” или “Домик с трубой” (см. [24]). Во втором этапе можно чередовать упражнения: так, на одном занятии использовать упражнения на развитие пространственной ориентации, на другом – упражнения, которые выполняются в тетради, на третьем – дыхательные упражнения, а, на четвертом занятии – музыкальные упражнения.

Пальчиковые игры, по мнению А.Е. Белой [1], очень эмоциональны, увлекательны, отображают реальность окружающего мира — предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе “пальчиковых игр”, дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности [21, с.42]. Пальчиковые игры, по мнению А.Ю. Хвостовцева, не только побуждают к творчеству (сочинительство своих движений), но и оказывают положительное воздействие на контакт ребенка с самим собой, со своим телом, дают заряд положительных эмоций [31, с.11-12].

Упражнения в индивидуальных тетрадях предназначены для раскрепощения ребенка, настроя его на художественно-продуктивную деятельность. Примерами таких упражнений является рисование по опорным точкам, графические упражнения – “Парашютисты”, “Обведи по линиям”, “Дождик”, “Дорожки”, “Соедини по точкам”, “Штриховка” и др.

Во второй этап можно включать элементы музыкальной и танцевальной терапии в сочетании с изобразительным творчеством. Можно предложить детям рисовать под музыку. С закрытыми глазами дети рисуют любые линии, геометрические фигуры. Затем другим цветом, который соответствует в данный момент настроению, рисуются “каракули” с открытыми глазами. После такой процедуры другой участник должен дополнить сделанную работу таким образом, чтобы получилось узнаваемое изображение.

На третьем этапе (актуализация ощущений, эмоций) используются терапевтические упражнения с песком. Упражнения для данного этапа заимствованы у Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко [12]. Сначала ребята представляют ситуацию, свои ощущения страха в той или иной ситуации, а затем рассказывают о своих чувствах. Испытываемые чувства они изображают на подносе с песком с помощью разного рода отпечатков и линий.

Песочная композиция создается на песочной основе, находящейся на мелком прямоугольном подносе размером 50x70x7.

Свойства песка позволяют создавать из него универсальные структуры, что становится возможным благодаря прямому тактильному контакту ребенка с материалом. Песочница – своеобразная миниатюрная модель естественной природной среды, включающей в себя пляжи, океан, небо. Эта природная среда является тем местом, где человек получает первый опыт творческой работы и где игра, изобразительная деятельность, спонтанность и креативность тесно связаны между собой. Тактильный контакт с песком придает творческому процессу определенность и индивидуализированный характер. Работа с песком и миниатюрными фигурками активизирует фантазию и воображение ребенка. По мере того как создаваемый ребенком образ обретает форму, происходит прояснение его смысла. Образы способны исцелять за счет того, что они способствуют включению неосознаваемых психических содержаний в сознание и, тем самым, обеспечивают взаимодействие “Я” с источником психической жизни [33].

Актуализация ощущений, эмоций с помощью арт-терапевтических упражнений с песком предполагает упражнения на развитие тактильных, кинестетических ощущений, а также работу с формочками: “пирожки”, “горки”.

Упражнения на разглаженной поверхности песка – рисунки, отпечатки. Плоская поверхность песка служит основой для рисования и создания отпечатков (рук, других частей тела или предметов).

Л.Штейнхардт [33] выделяет три основных типа работы с песком. Первый тип работ относится к совершению определенных манипуляций с песочной поверхностью (заполнение песком формочек, изображение на песчаной поверхности линии, отпечатков, создание горок). Второй тип работ связан с проникновением в толщу песка (рытье ямок и тоннелей, прятание в песок предметов и последующее их извлечение). К третьему типу принадлежат работы, в которых используется вода. Согласно юнгианскому подходу, “песочная терапия является одним из связующих звеньев между арт-терапией и глубинной психологией” [33, с.78].

Четвертый этап занятия очень важен, он предполагает индивидуальное творчество для исследования ребенком собственных чувств, проблем и переживаний. Ребенок в символической форме сообщает о себе, старается понять и проанализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и в определенной степени их контролировать. По утверждению Э.Крамер [34], продукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные, агрессивные тенденции и предупреждает тем самым их непосредственное проявление в поступках. По мнению А.И. Захарова, рисование – “... это творческий акт, позволяющий детям ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды” [9, с.34]. Интерес, проявляющийся при рисовании, гасит эмоцию страха, появляется сосредоточение и творческое удовлетворение от выполненного задания. Повышенная тревожность, страхи преодолеваются благодаря методу рисуночной терапии (изображение ребенком на рисунке ситуации противостояния и борьбы с объектом, олицетворяющим страх, в которой “страх” терпит поражение).

На этапе индивидуальной работы дети рисуют углем страх в виде маски (по Л.Д. Лебедевой). В Приложении 1 представлены детские работы на тему “Маска страха”. На данном этапе можно использовать технику пластилиновой живописи. Так, при изображении образа дерева, многие ребята предпочитают пластилин (см., Приложение 2). Они сочиняют истории, которые “дерево” хотело бы рассказать от первого лица.

Отметим, что чем сильнее страх, тем больше манипуляций с рисунком производит ребенок (некоторые ребята закрашивают весь рисунок, другие пытаются помять, разорвать, выбросить). Этап индивидуальной работы предполагает сублимацию и канализацию агрессивных инстинктов по символическим каналам. Это бессознательные процессы, определяющие выбор темы и поиск адекватной формы переживания аффекта. Многие считают сублимацию более адаптивной, поскольку она приводит к социально одобряемым результатам. Поэтому, одним из вариантов сублимации является творчество, в ходе которого ребенок трансформирует свои фантазии в художественные образы. Рисунок помогает не только выразить чувство, но его и осознать. Невидимый страх, материализованный в рисунке, лишается эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей.

На пятом этапе хорошо использовать приемы драматизации. Для этого детям можно предложить для разыгрывания сцен, драматизации и вербализации общения, кукол. Заметим, что при изображении доброго персонажа, дети вырисовывают глаза, губы, волосы. Рисуя лицо злого персонажа, ребята используют “ломкие” линии, заостренные углы. Многие выражают агрессию, изображая зубы, пустые глазницы, острый нос.

Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снять его, перенести на куклу. Играя со своим ожившим страхом, ребенок бессознательно запечатлевает то, что он может сам управлять своим страхом. Придуманная история про свой страх разыгрывается, потом куклы, изображающие “страхи”, уничтожаются (см., в Приложении 3 - пример арт-терапевтического занятия “Добрая Баба-яга”). Степень открытости и откровенности зависит от уровня доверия к группе, психологу, личных особенностей и определяется самим ребенком. Если он по каким-то причинам отказывается участвовать в этой форме работы, настаивать не следует. Можно предложить сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. Начало рассказа “Жил-был человек, похожий на меня...” помогает ребенку в словах выразить свое внутреннее состояние. Р.Гарднер считал, что именно детские рассказы открывают путь к внутренним конфликтам, переживаниям, защитным реакциям ребенка и с помощью них можно составить представление о ребенке, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими [19, с.132-139].

Дети рассказывают о том, что изображено на рисунках, то есть выражают словами свои страхи.

Юра: “...страшный волк, мчится быстрый поезд, Кощей”;

Влад: “...поезд едет, и я падаю под колеса; отрубленные головы, вампиры”;

Наташа: “...быстрый поезд едет мимо меня, но я стою далеко от него; я боюсь заблудиться в лесу”;

Маша: “...мальчик прыгает из окна”.

Обсуждение, входящее в пятый этап занятия, помогает улучшить самочувствие и в какой-то мере освободиться от внутренних переживаний. Каждый ребенок показывает свою работу, делится впечатлениями, рассказывает о мыслях, эмоциях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности.

После окончания обсуждения рисунков называются те страхи, в отношении которых достигнут положительный эффект, рисунки с бывшими страхами рвутся или убираются.

Наташа: “...я не боюсь ходить в лес. Там много красивых деревьев, цветов”.

Юра: “...я не боюсь Кощеев, они в сказках”.

Рисунки, на которых изображены оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: “А теперь ты нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься”. Ребятам подсказывается, что страх сказочных персонажей можно изобразить, например, следующим образом: не ребенок убегает от Бабы-яги, а она от него. Теперь ребенок должен изобразить себя в активной, противостоящей страху позиции.

По мнению Р.В. Овчаровой, подобные установки действует в качестве “косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия” [22, с.35].

В малых группах участники придумывают сюжет и разыгрывают небольшие комические спектакли, в которых эмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций. В ходе таких драматизаций ребенок забывает о страхах, одерживает победы. Подражание любимым героям (Джек-Воробей), помогает побороть страх. Изменение психического состояния происходит потому, что в ходе драматизации жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде. Данный этап предназначен для ситуаций “публичного” проживания страха, так, например, на занятии “Рисуем маски”, ребятам можно предложить придумать название и содержание истории, в которой маски были бы главными действующими лицами; а, далее, расположить их на листе ватмана и дорисовать “картину”.

Непосредственно перед просмотром новых рисунков вместе со старыми, дается инструкция: “Если ты перестал бояться того или иного страха, изображенного на твоем рисунке, то скажи, что перестал, если нет, то скажи, еще боюсь” [9, с.116].

Некоторые ребята изображают активными себя на рисунках, что говорит о преодолении страхов.

Влад: “...я догоняю волка с палкой. Он боится меня”.

Юра: “...я в вагоне поезда и мне ничего не страшно”.

Маша: “...мальчик хорошо приземлился, так как надел парашют”.

Самое главное, чтобы ребенок сам приступил к рисованию своих страхов, преодолев внутренний психологический барьер неуверенности и страха своих страхов. Как считает Е.Н. Степанова, данное обстоятельство позволяет обеспечить постепенную деактуализацию страха в сознании, овладению его образом, и, наконец, ребенок начнет верить в свои силы и возможности [29, с.68]. Придумывая и рассказывая “страшные” истории со счастливым концом ребята освобождаются от психической энергии, направленной на разрушение и агрессию [19, с.65].

В итоге, участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний.

В качестве шестого этапа группового арт-терапевтического занятия предлагается выполнение коллективной работы. Например, создание общей работы, с использованием кусочков цветной бумаги. Также, можно предложить ребятам упражнение, активизирующие воображение, вызывающие творческий интерес (например, придумать и изобразить животное, которое ничего и никого не боится).

Модификацией данного упражнения является создание единого группового рисунка. Задается определенная тема, например, нарисовать лекарства от страха и по кругу передается один лист бумаги, на котором каждый по очереди изображает что-либо по собственному замыслу или дополняет работу предыдущих авторов.

Заключительный, седьмой этап, предполагает подведение итогов работы, рефлексивный анализ, вербализацию мыслей, ощущений, чувств, которые возникли в процессе индивидуальной и коллективной работы. Всем желающим ребятам дается возможность выступить, рассказать, интерпретировать свою работу, дополнить, “подправить” и объяснить то, что не удалось изобразить. При этом реализуется потребность быть понятым и принятым группой. Завершая занятие, важно подчеркивать успех каждого и всей группы, в целом.

Преодоление различных страхов, а также неадекватной завышенной тревожности у детей достигается благодаря арт-терапевтическому методу экспрессивного рисования (изображению ребенком ситуации противостояния и борьбы с объектом, олицетворяющим страх, в которой этот страх терпит поражение).

Экспрессивный рисунок – является безопасным способом выпустить “пар” и разрядить напряжение. С помощью зрительных образов ребенку легче выразить неосознаваемые внутренние конфликты и страхи, чем высказать их в словах. Такая работа особенно ценна для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью. С помощью рисунка можно выяснить мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Невербальная речь (рисунок) позволяет обходить “цензуру сознания”, поэтому она уникальна для исследования бессознательных процессов.

Арт-терапевтические упражнения служат средством свободного самовыражения и самопознания, они имеют “инсайт-ориентированный” характер; предполагают атмосферу доверия, внимания к внутреннему миру ребенка.

Применение арт-терапевтических упражнений незаменимо в случаях эмоциональных нарушений (страх, тревожность) и коммуникативной некомпетентности. В случае трудностей общения – замкнутости, низкой заинтересованности в сверстниках или излишней стеснительности – арт-терапевтические занятия позволяют объединить детей в группу (при сохранении индивидуального характера их деятельности) и облегчить процесс их коммуникации, опосредовать ее общим творческим процессом и его продуктами. Примеры контрсуггестивных упражнений в арт-терапевтической коррекции представлены в Приложении 4.

В процессе рисования происходит “оживление чувства страха” [19], и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Идентификация рисунка со страхом помогает ребенку овладеть ситуацией, приобрести власть и чувство превосходства над ним, право поступить так, как захочется (подарить, порвать и др.).

Литература

  1. Белая А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М.: ООО “Издательство Астрель”, 2002. – 46с.
  2. Бетенски М. Что ты видешь? Новые методы арт – терапии. М.: Из-во ЭКСМО – Пресс. 2002. С. 256.
  3. Бретт Д. “Жила-была девочка, похожая на тебя...” / Пер. с англ. Г.А. Павлова. М.: Независимая фирма “Класс”. 1996. С.224.
  4. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Практикум по арт – терапии. СПб.: Питер, 1999. С.256.
  5. Гульянц Э.К., Гриднева С.В., Тащева А.И. Психологическая коррекция страха у детей дошкольного возраста (от 3 до 5) с помощью куклотерапии // Современная семья: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону. 1994.
  6. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 194с.
  7. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 1985.
  8. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Издательство “Союз”, 2004. – 448с.
  9. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. – 98с.
  10. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448с.
  11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Волшебный источник творчества: Сказкотерапия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работе, 1997, № 3. С. 96- 112.
  12. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной терапии. – СПб.: Изд. “Речь”, 2002. – 224с.
  13. Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2008.
  14. Капранова С.В. В вашем классе – неблагополучный ребенок // Народное образование, 1998, № 2. С. 155- 166.
  15. Капранова С.В. Путешествие с волшебной кисточкой. Ростов н/Д. 1997.
  16. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. – 192с.
  17. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и логопедов. — М.: Гном и Д.
  18. Копытин А.И. Теория и практика арт- терапии – СПб.: Питер, 2002. – 368с.
  19. Лебедева Л.Д. Практика арт- терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256с.
  20. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 226.
  21. Моисеева Р. Пальчиковые игры-упражнения // Д.В.,2000, №10. С.42-53.
  22. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ “Сфера”, 1999. – 240с.
  23. О’Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 464с.
  24. Орлова Л.В. Использование художественно-продуктивной деятельности в развитии сенсомоторики детей с ДЦП (практикум для психологов, педагогов и логопедов). Издательство “Весть” ГОУ ВПО “ШГПУ”, 2005. – 48с.
  25. Орлова Л.В. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами сенсомоторной арт-терапии (практикум для психологов, педагогов и родителей) Издательство “Весть” ГОУ ВПО “ШГПУ”, 2006. – 134с.
  26. Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история // История и психология. — М.: Мысль. 1972.
  27. Прихожан А.М. Диагностика личностной тревожности.// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1983. – с.102-134
  28. Сказка как источник творчества детей: Пособия для педагогов дошк. учреждений / Науч. рук. Ю.А. Лебедев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288с.
  29. Степанова Е. Поиграем в “забавные страхи и смешные ужасы”?// Дошкольное воспитание № 5. 1997. С. 65- 69.
  30. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский Дом, 2000. С. 176
  31. Хвостовцев А.Ю. Умные ручки. Пальчиковые потешки для детей от 3 месяцев до 7 лет. – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2008. – 153с.
  32. Шабанова И. Рисуем играя // Д.В., 2000, №10. С.2-14.
  33. Штейнгардт Л. Юганская песочная психотерапия. – СПб.: Питер, 2001. – 320с.
  34. Kramer E. Art Therapy With Children. New York: Schocken Books, Inc., 1977.