Терпение, терпение и преодоление...
Среди учащихся, относящихся к категории младших школьников с недоразвитием или нарушением речи различной этиологии и степени выраженности, особую группу составляют дети с билингвизмом (двуязычные).
Проблема коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, очень актуальна с расширением межкультурных связей.
У логопедов, работающих в общеобразовательных учреждениях, возникают трудности в организации коррекционно-развивающего процесса, в дифференциальной диагностике речевых нарушений, в выборе методических приёмов коррекции речи детей, воспитывающихся в условиях двуязычия. В настоящее время принято выделять – первый (родной) язык – Я\1 и второй (неродной) язык – Я\2. Согласно психолингвистической теории билингвизм - это способность употреблять для общения две языковые системы. Между этими языковыми системами возможны различные взаимодействия.
В ситуации так называемого бытового двуязычия у ребёнка может наблюдаться равенство двух языков. В этих условиях родители не хотят учитывать и не учитывают для ребёнка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют его речь, не исправляют и не замечают его ошибок. Однако при общении в школе, поселках и различных учреждениях ребёнку приходится часто использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются многочисленные ошибки. Ненецкие дети часто не умеют правильно склонять по родам, числам и падежам и даже на протяжении дальнейшего обучения в школе плохо дифференцируют все окончания прилагательных и глаголов. Очевидно, что именно такой “стихийный” билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико - грамматической структуре второго (неродного) языка.
Возможна другая ситуация: со временем второй язык может постепенно вытеснить родной и стать доминирующим. В таких случаях ребёнок, не имеющий проявлений речевой патологии, усваивает полностью все компоненты языковой системы, но сохраняет ошибки межъязыковой интерференции - мягкость речи, неверная постановка ударений (их может быть и более двух), сглаженность артикуляции губ говорят “сквозь щель”, заменяя шипящие звуки свистящими (часто заменяется звук [Щ] на звук [С`]) ,и другие особенности, отражающие взаимодействие русского и ненецкого языков.
Таким образом, для более полного понимания билингвизма необходимо учитывать такие ситуации, как:
естественную, когда носители языка общаются на одном языке, но при этом отсутствует целенаправленное обучение. Усвоение второго языка детьми происходит за счет их богатой речевой практики без осознания языковых правил;
ситуацию так называемого учебного билингвизма, когда происходит целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством педагога, логопеда с использованием специальных методов и приёмов.
Щерба Л.В. выделил также “чистое” двуязычие, когда оба языка употребляются всегда независимо, например, только в школе или только дома. “Смешанное” двуязычие наблюдается в случаях, когда ребёнок легко переходит с одного языка на другой, не замечая этого и не испытывая затруднений. В то же время можно отметить преобладание различных вариантов двуязычия.
У двуязычных детей наблюдаются разные формы речевых нарушений: заикание, дизартрия, ринолалия, алалия, дислалия и др. При этом наиболее отчётливо определяются у детей-логопатов речевые нарушения, имеющие органическую природу и характерную симптоматику, ярко проявляющуюся в обеих речевых системах (напрмер, судорожные запинки, назальный тембр голоса, межзубный сигматизм, общая смазанность речи, затруднённая артикуляция звуков и др.).
Для организации адекватной логопедической помощи ненецкому ребёнку даётся половина учебного года на изучение русского языка и его адоптацию, с учителем и воспитателями, владеющим ненецким языком. Поэтому диагностика детей предшкольной группы проводится только в конце второй четверти в присутствии учителя или воспитателя, владеющего ненецким языком. Если у ребёнка обнаруживаются симптомы недоразвития или нарушения его речевой деятельности, процесс усвоения второго языка также проходит с большими специфическими трудностями.
Важное значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляции, а также звукопроизношения и умения общаться в коллективе и ориентироваться в окружающих его предметах и пространстве.
Обследование органов артикуляции проводится традиционным способом.
Обследование звукопроизношения проводится путём повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с интересующим звуком. Но всегда нужно помнить о возможных ошибках обусловленных языковой интерференцией.
При обследовании фонематического восприятия ребёнка с билингвизмом можно использовать предметные картинки с изображением предметов обиходного характера. Однако наиболее эффективно проводить обследование фонематического слуха на слоговом материале, т. к. в этом случае исключаются ошибки, идущие от незнания языка. Для устранения интерференции подбираются слоги, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребёнку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие. Именно смешание этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов.
Обследование слоговой структуры слов проводится традиционно. При этом учитываем то, что нарушение звуко-слоговой структуры слов может быть обусловлено несвойственными родному языку звуками и их сочетаниями.
Обследование грамматического строя речи проводиться на двух языках, так как наличие аграмматизма на родном языке свидетельствует о речевом недоразвитии и затрудняет усвоение русского языка.
Последним проводится диагностика неречевых процессов, так как они имеют важное значение, для успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к дислексии и дисграфии.
Среди детей только около 2% владеющих русским языком в соответствии с нормой русскоязычных учащихся. Остальные имеют те или иные трудности в усвоении лингвистического и лексико-грамматического материала. Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.
Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушение восприятия лексико-грамматического строя речи языков. Очень часто наблюдаются речевые запинки, а худшем - заикание. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей.
Всё это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребёнка с билингвизмом и даёт возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фолнематического или общего недоразвития речи. Такие дети зачисляются на логопункт на основании Письма Министерства образования РФ “Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения” от 14.01.2000 года.
Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык. Можно выделить, что дети с билингвизмом не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают явление интерференции, заключающееся в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка на иностранный. У ненецких детей это особенно это выражается в освоении английского языка. Дети же с общим недоразвитием, испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися эффективна лишь в том случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна эта работа на начальном этапе обучения, то есть на начальной стадии освоения русского языка.
Литература
- “Коррекция нарушений речи” Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Москва “Просвещение”, 2009 год
- “Логопедия в школе” Под редакцией В.С.Кукушина - Издательский центр “МарТ”, 2005 год
- “Организация логопедической работы в школе” О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская. Творческий центр “СФЕРА”, Москва, 2007 год
- “Справочник логопеда” М.А.Поваляева. Издательство “Феникс” Ростов-на-Дону, 2002 год
- “Игры по обучению грамоте и чтению” Н.Н.Мксимчук. Издательство Москва “ВАКО”, 2004 год
- “Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком” Г.В. Чиркина, А.В. Лагутина. Издательство - Москва “Просвещение”, 2009 год
- “Нарушения письменной речи. Дисграфия. Дислексия.” Книга IV. Логопедия. Методическое наследие. Гуманитарный издательский центр “Владос” 2007 год