Одним из компонентов психологической готовности ребенка к школе является социально- психологическая готовность. Ее определяют как формирование у детей качеств, благодаря которым, они могут общаться друг с другом, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться.
Социально-психологическая готовность предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [5].
По мнению ряда исследователей (Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б., Давыдов Г.А.) в структуре социально-психологического компонента школьной готовности выделяют социальную компетентность. Компетентность означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность – это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним, реализация этих знаний на практике[2].
Одним из составляющих компонентов понятия “социальная компетентность” является характер межличностных отношений между детьми. Формирование межличностных отношений рассматривается как важнейшая цель начального образования.
Многие дети испытывают определенные трудности в установлении межличностных отношений с одноклассниками. Существует реальная связь между благополучием ребенка в школе и сформированностью у него умений слушать и слышать, адекватно реагировать на просьбу, инструкцию, предложение, способность вступать во взаимодействие и строить совместную деятельность, умение разыгрывать разные социальные роли в новом коллективе (лидер, подчиненный, исполнитель, контролер). Если вовремя не начать корректировку этих явлений в первые дни пребывания ребенка в школе, то могут возникнуть определенные трудности, которые отрицательно повлияют на его нервную систему, душевное здоровье, настроение.
Очень важно, чтобы у первоклассников были сформированы следующие качества:
- желание и умение сотрудничать с одноклассниками на уроке и во внеурочной деятельности (умение и желание знакомиться, общаться, приобретать друзей, положительное отношение к работе в парах, группах);
- умение слушать другого и договариваться о способах совместной деятельности;
- желание и умение помочь товарищу.
Условием проявления этих качеств является благоприятный социальный статус ребенка в классе: его выбирают одноклассники для совместной работы, для внеклассного общения; первоклассник открыто и доброжелательно участвует в этой деятельности. Но не каждый первоклассник, приходя в школу, имеет благоприятный социальный статус, что приводит к конфликтности общения. Признаками этого являются:
- ссоры на переменах и на уроках по мелким поводам;
- нежелание принимать участие в совместной учебной деятельности;
- негативное отношение к учителю и агрессивность к окружающим;
- отсутствие друзей в классе;
- повышенная тревожность, неуверенность в своих силах [6].
Чтобы помочь ребенку преодолеть эти проявления, учитываю психологические и возрастные особенности первоклассников: неумение большинства детей общаться в совместной деятельности, непродолжительную работоспособность, недостаточно развитую произвольность и саморегуляцию. К ученикам, испытывающим трудности в общении, применяю индивидуальные формы работы. Сначала определяю причины нарушений в общении первоклассников.
Причинами нарушений общения первоклассников в школе являются:
1). Дети, которые заикаются. Эти школьники стесняются, неохотно вступают в речевые контакты.
Основная помощь: моральная поддержка, оптимистическая поддержка, показываю достоинства ребенка, осторожно и мягко даю понять, почему над подобными недостатками смеяться нельзя.
2). Дети с плохо развитой речью – нарушениями звукопроизношения, недоразвитием речи. В общении со сверстниками такие дети предпочитают невербальные формы общения (им проще толкнуть, ударить, закричать, заплакать, убежать). Они с трудом идут на контакт со сверстниками или отказываются вообще разговаривать с ними.
Основная помощь: на первых порах таким ученикам даю задания, которые не требуют развернутых словесных формулировок, например: раздать тетради, карандаши, карточки. Это повышает самооценку такого ребенка, придает ему уверенности в своих силах, а в глазах сверстников он не выглядеть изолированным от коллективных дел. Обязательна помощь логопеда.
3). Дети, воспринимающие приход в школу эмоционально негативно.
Основная помощь: с первых дней пребывания ребенка в школе, узнаю особенности семьи, данные медицинской карты, интересы ребенка. Все это помогает понять причины его эмоционального состояния. Создаю для таких учеников благоприятные ситуации при взаимодействии со сверстниками. Например, тревожному и замкнутому ребенку желательно работать в паре с доброжелательным, открытым учеником; предлагаю такому ребенку задания, которые раскрывают достоинства первоклассника.
4). Тревожные, замкнутые дети (вследствие психологической травмы или сложной атмосферы в семье). Они долго присматриваются к учителю, одноклассникам.
Основная помощь: демонстрирую ребенку его полное принятие коллективом; часто хвалю его, улыбаюсь, часто общаюсь персонально (включая невербальные формы – дотронуться, приласкать); помогаю выполнять задания, подбадриваю при неудачах. При беседе с родителями фиксирую внимание на достоинствах ребенка.
С целью формирования у первоклассников умений общаться, взаимодействовать, сотрудничать с одноклассниками применяю различные формы обучения и воспитания. Особое внимание уделяю таким формам организации обучения, которые дают возможность детям объединиться парами, группами. В ходе практической деятельности пришла к выводу, что удобнее и полезнее работать группой из шести человек. В ходе исследований, возглавляемых педагогом – психологом Е.Е. Шулешко, было установлено, что в шестерке каждый ребенок может найти наиболее выгодные условия для группового делового общения. В такой микрогруппе лидеры не подавляют менее активных детей, у тихого ребенка есть возможность уйти от давления лидера, защитившись окружением в группе таких же тихих детей. Важно и то, что группа может непроизвольно по ситуации в ходе обсуждения делиться на две тройки или три пары. Такая вариативность помогает ученикам обнаруживать, высказывать и сравнивать большее число своих мнений, не задерживаясь на том варианте, который был высказан первым. В течение года на уроках использую как постоянные шестерки, так и временные. Дети по отношению к некоторым сверстникам менее обидчивы, когда те их понимают. Известно, что устойчивые приятельские отношения у каждого складываются по-своему. Так возникает малая группа, которая меняет характер поведения ребенка. В ней ребенок учится признавать мнение своего ближайшего окружения и поддерживать его, не нарушать и согласовывать свои стремления с действиями одноклассников. В процессе такой совместной деятельности формируются важные качества личности школьника: умение договариваться, распределять обязанности, оценивать долю своего участия в общем труде; осознавать свою ответственность за результаты. Для этого создаю особые условия. Например, группа детей делает общий коллаж, или пара детей составляет совместный рассказ – описание животного, растения. Таким образом, в результате совместной деятельности получают общий результат.
Сплочению детей помогают совместные мероприятия, общая деятельность на уроке. Так, на уроке обучения грамоте инсценирование сказки “Теремок” помогает закрепить опыт совместной деятельности детей: ученики изображают одного из персонажей сказки, тренируются в передаче движений персонажей, обсуждают оформление сцены. В ходе работы дети помогают друг другу, дают советы. Я поощряю эти обсуждения, обращаю при этом внимание на доброжелательность, взаимопомощь в их отношениях. В результате получается продукт совместного творчества, стараний, переживаний за общее дело.
Преимущества этих форм организации обучения заключаются в том, что они позволяют установить хорошие взаимоотношения между детьми, они интересны детям и помогают мне понять особенности межличностных отношений школьников и регулировать их.
Так как дети в сентябре еще малознакомы и у них не сформировались их взаимоотношения, помогаю им познакомиться друг с другом, установить контакт, наладить дружеские отношения. Для этого провожу ролевые игры, диалоги, беседы, тренинговые упражнения, что позволяет решить проблему коммуникативного характера. Например, задача развивать умение прислушиваться к однокласснику, отвечать на его вопросы, проявлять внимание, терпение, т.е. учиться взаимодействовать в речевых ситуациях, решается при выполнении следующего упражнения: учитель разбивает класс на пары и предлагает за 2-3 минуты как можно больше узнать друг о друге (игра типа “Давайте познакомимся”). Тематика таких игр различна: “Кто я такой и что мне нравится”, “Моя семья”, Моя любимая сказка”, “Мой любимый мультфильм”, “Моя любимая игра”, “Моя любимая книга”, “Мое любимое животное”, “Мое любимое занятие” и т.п.
Примером организации коллективного труда учащихся является дежурство в классе. Дежурные готовят доску к уроку, раскладывают наглядные пособия, следят за порядком в классе, помимо этих поручений привлекаю другую группу детей к уходу за комнатными растениями. Такой опыт совместной деятельности ставит детей в условия необходимой согласованности действий для достижения положительного результата.
Таким образом, сочетание разных форм организации обучения и воспитания (индивидуальная, парная, групповая, коллективная) дает учителю возможность развивать межличностные отношения первоклассников и своевременно устанавливать причины нарушения общения школьников и регулировать их.
Литература
- Букатов В.М., Ершова А.П. Социоигровое приобщение к делу. Хрестоматия игровых приемов обучения. Книга для учителя. // М.: “Первое сентября” - 2000. – с. 6 - 71
- Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. // Ростов –на – Дону: “Феникс” - 2006. – с. 39 - 40
- Кудрявцева Е.А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток в школе. // Начальная школа. – 2002. - №6. – с. 47 - 50
- Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. // М.: “Просвещение”. 1986. – с. 38 – 45.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. // М.: “Просвещение”:ВЛАДОС. – 1996. - с. 529.
- Шкуричева Н.А. Как формировать межличностные отношения первоклассников в период адаптации. // Начальное образование. – 2004. - №3. – с. 42 -45.