Одна из важных задач, стоящих перед учителем-предметником – организация учебной деятельности, при которой учащийся не только овладевает основами научных знаний, но и продвигается в своем психическом развитии.
Большую роль в организации такой деятельности играет лаборатория развития ребенка (ЛРР), где учитель тесно работает с психологом. На заседаниях ЛРР психологи знакомят учителей с особенностями классов, с их общей психологической характеристикой и личностными особенностями каждого ученика. Это позволяет организовать деятельность, как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.
Применяемая мною технология адаптивной системы обучения (АСО) направлена на личностно-ориентированное обучение, когда определенный предмет является средством развития ребенка. Адаптивная система обучения возникла на основе психологических теорий формирования творческого мышления: теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и теории деятельностного подхода А.А.Леонтьева.
Технология АСО облегчает оптимальную адаптацию большинства предметов к индивидуальным особенностям учащихся. Учебная деятельность в условиях АСО построена таким образом, что время на обучение учащихся всех вместе ограничено блочной подачей нового материала в виде схем и опорных конспектов, после чего учащиеся переходят к самостоятельной работе. При самостоятельной работе используется идея сотрудничества, групповые и парные формы организации познавательной деятельности. Контроль осуществляется в виде самоконтроля и взаимоконтроля. На фоне самостоятельно работающего класса учитель индивидуально занимается с отдельными учащимися, наблюдает и контролирует работу пар и групп.
При обучении в 9 классах с учетом возрастных особенностей подростков, где ведущей деятельностью является общение со сверстниками, используются коллективные формы работы. Однако результаты диагностики показали, что у 43% учащихся одного из обучаемых мною 9классов направленность личности на себя, у 28,5% - на задачу, и только у шести учащихся (28,5%) – на взаимодействие.
Исходя из этого можно утверждать, что коллективная деятельность более чем у 70% учащихся этого класса не вызывала интереса, не развиты были умения работать в паре и группе. Передо мною встала задача – сформировать коммуникативные качества у учащихся данного класса. Для решения этой задачи использовались различные формы организации совместной деятельности: статическая пара, вариационная и динамическая группы. Обучение работать в сотрудничестве проходило поэтапно. Статические пары (два человека) формировались по желанию учащихся, так как фактор доброжелательности и контактности играет в паре решающую роль. Статическая пара стала одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом, повышения речевой и мыслительной активности каждого обучаемого. Практика показала, что в такой паре успешно работают как два “сильных”, так и два “слабых” ученика.
При формировании групп учитывался тип темперамента каждого учащегося. Группы состояли из четырех человек, при работе в группе происходила смена партнеров. Важно правильно управлять пересаживанием учащихся при смене партнеров, с учетом типа темперамента каждого. В условиях стихийного выбора партнеров отмечаются расхождения в скоростях проработки текстов или выполнения заданий. Ученики, которые быстро включались в работу (холерик, сангвиник) активны. Выполнив задание, они вынуждены были ждать, пока работа в другой паре, где работают два малоактивных медлительных ученика (меланхолик, флегматик), закончится.
При формировании групп с учетом темперамента использовался дифференцированный подход. Предлагались разноуровневые групповые задания, которые различались как по объему, так и уровнем сложности. Коллективная работа в условиях сменности партнеров создает условия для адаптации учащихся друг к другу. Во время такой работы происходит взаимообогащение, развитие мышления и речи в благоприятных условиях общения учащихся друг с другом. Учить вычленить главное при групповой работе значительно легче. Создаются условия для поискового и проблемного обучения.
Контроль в группах осуществлялся с помощью консультанта. Постоянным проверяющим, руководителем группы я не всегда назначаю “сильного” ученика. Лидерство порождает неравноправие. Так, по результатам диагностик, в рассматриваемом 9 классе низкий статус в коллективе имели 44% учащихся, средний – 28%, высокий – 28%. В этом случае использовалась смена консультантов или совместный контроль, при котором учащиеся с разным социальным статусом оказываются в равных условиях, каждый может контролировать каждого, независимо от уровня подготовленности. Стоит заметить, что характерная для этого возраста повышенная тревожность снизилась, так как смена партнеров, обмен материалом оживляли деятельность учащихся, снимали боязнь допустить ошибку, давали возможность самоутвердиться.
Индивидуальная работа с учащимися велась с учетом личностных особенностей учащихся на фоне самостоятельно работающего класса. В условиях АСО такой вид работы осуществлялся с помощью дифференцированных по объему и уровню сложности заданий, которые не навязывались ученику, а предлагались для выбора. Организованная таким образом индивидуальная работа велась в спокойной обстановке, замечания учителя не травмировали ученика, так как их не слышали товарищи, занятые в это время самостоятельной работой.
Во время индивидуальной работы учитывалась скорость выполнения операций учащихся. Так, в рассматриваемом нами классе у 55% учащихся высокий темп выполнения операций, у 37% - средний темп, у 8% - низкий. С использованием дифференцированных заданий, где объем, и трудность увеличивается от уровня к уровню, каждый учащийся работал со своей скоростью. Более того, опыт показывает, что при дифференцированном подходе у ребят с низким и средним темпом возникала устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий.
Наряду с вышеуказанными способами активизации учебного процесса важное место занимала постановка проблемы, цель которой научить мыслить. В этой связи в практике широко использовались задания на развития мышления. Их целью является формирование основных мыслительных операций, таких как сравнение, обобщение, выделение существенных признаков, аналогия, классификация, абстрагирование, конкретизация. Исходя из психологического портрета класса, где указаны тип мышления, памяти, способы запоминания, внимание, тип восприятия каждого ученика, предлагались учащемуся задание на формирование той или иной мыслительной операции, которая на данный момент была не достаточно сформирована.
Хотелось бы отметить, что при разработке уроков и тематическом планировании важно учитывалась работоспособность учащихся по дням учебной недели. Так, уроки химии выпадали на два дня недели: вторник и суббота.
По результатам диагностик во вторник на уроках отмечается высокая работоспособность учащихся. Поэтому планировались уроки, требующие более напряженного умственного труда, разбор нового материала, контрольные, проверочные работы.
В субботу у учащихся наблюдается низкая работоспособность, вследствие чего на уроках шло в основном закрепление при работе в паре или группе с быстрой сменой деятельности.
При обучении в условиях АСО с учетом личностных особенностей учащихся отмечается повышение уровня сформированности отдельных общеучебных навыков. Так, организовать собственную деятельность и работать в паре, группе на данный момент умеют 76% (19 человек) учащихся 9 класса.
В заключении, хотелось бы добавить, что создание оптимальных условий для развития личности ребенка на уроке, для его полного раскрытия, возможно только при организации деятельностного подхода и учете психологических особенностей каждого школьника.