Проблема создания на уроке условий, приближенных к реальному общению, остается одной из центральных в методике обучения устной речи. Важнейшей стороной реальной коммуникации является речевая ситуация – такие условия и обстоятельства, которые, являясь личностно-значимыми для говорящего, побуждают его к речевой деятельности, определяют содержание и языковое оформление высказываний.
Каким же требованиям должна отвечать устно-речевая ситуация, используемая в обучении иностранному языку?
1. Устная речевая ситуация должна быть адекватной реальной ситуацией общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление.
2. Устная речевая ситуация должна быть предельно ясна студентам. Это значит:
– четко определена речевая задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть);
– студенты знают: то, что от них требуется, они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые единицы) материалом, усваиваемым или усвоенным;
– они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу, когда каждый из них заинтересован в том, чтобы общение состоялось;
– они знают, чему научатся, выполнив задания.
3. Устная речевая ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у студентов интерес к заданию и желание участвовать и хорошо выполнить его. Она должна вызвать у студентов определенное эмоциональное состояние, что возможно если ситуация полностью понята студентами и если она преподносится заинтересованно, с увлечением.
Например, отрабатывается время Past Simple. Если проводить тренировку с целью закрепления в памяти студентов эту форму посредством вопросно-ответных упражнений, когда вопрос обращен ко всем и, следовательно, ни к кому-то конкретно, и важно лишь получение ответа, естественно, у студентов не может быть никакой заинтересованности в выполнении подобных упражнений.
Если же тренировка проводится с помощью лично направленных вопросов, то работа приобретает другой смысл. Например:
T: By the way, where did you go yesterday?
S: I went to the library to take a book.
T: Did your friend go with you, too?
S: No, he didn’t. He was very busy.
T: And where did you go?
S: I went to my girl – friend’s birthday party,
При разыгрывании этой ситуации, преподаватель проявляет искреннюю заинтересованность в том, чтобы узнать, где кто был, и таким образом вовлечь студентов в разговор.
Далее преподаватель просит студентов: “Узнайте у друга, кто где вчера был.”
При такой организации тренировки обеспечивается многократное повторение студентами форм правильных и неправильных глаголов.
При изучении темы “Subjunctive Mood” студентам можно предложить следующее задание:
Think about these situations. Then, in pairs, discuss them with your partner.
What would have happened if … / What would you have done if …
1) your parents had been millionaires?
2) you had been born in 1900?
3) the computer hadn’t been invented?
Стимулом к естественному иноязычному общению в группе может послужить текст проблемного характера. Например, древний философ дает следующую версию происхождения мира:
It is like watching a magic trick. We cannot understand how it is done. So we ask: how can the magician change a couple of white silk scarves into a live rabbit?
A lot of people experience the world with the same disbelieve as when a magician suddenly pulls a rabbit out of a hat which they saw earlier was empty.
In the case of the rabbit, we know the magician has tricked us. What we would like to know is just how he did it. But when it comes to the world and life ,it is very different. We know that the world is not all a magician’s trick because we are here in it, we are part of it. Actually, we are the white rabbit being pulled out of a hat. The only difference between us the white rabbit is that the rabbit doesn’t realise it is taking part in a magic trick. Unlike us. We feel we are part of something mysterious and we would like to know how it works.
После прочтения этого отрывка можно попросить студентов дать свою версию происхождения мира. Этот вопрос может иметь множество различных мнений и версий, что как раз очень ценно. Можно выслушать как мнение каждого студента, так предложить им обсудить эту проблему в группах.
Решение такого нестандартного вопроса развивает инициативность, воображение, способность к логическому анализу ситуации и оперативному принятию решения. Обдумывание проблемной ситуации вызывает напряженную внутреннюю речемыслительную активность, независимо от того, реализуется ли она потом во внешней речи. В таких условиях обучение неподготовленной речи происходит наиболее эффективно. Выполняя подобное задание студенты учатся культуре группового общения: участники обсуждения должны проявлять уважение и такт по отношению друг к другу, не должны кричать и перебивать друг друга.
Внешними компонентами устно-речевой ситуации, которые вызывают положительное отношение студентов к предполагаемому ситуативному упражнению, и стимулирует их речевую деятельность можно назвать следующие:
1. Преподаватель должен учитывать тематику разговоров студентов на родном языке. Когда обсуждаются близкие, волнующие студентов темы, когда они высказывают свои мысли и мнения, то создаются условия для переноса мотивов из общения на родном языке в общение на иностранном. Содержание речи должно вызывать у студентов желание говорить и слушать высказывания товарищей на иностранном языке.
В ситуациях, созданных для семантизации лексики, для демонстрации функций грамматических конструкций желательно использовать факты из жизни студентов города, страны и предлагать задание, направляющее внимание студентов на содержание речи.
2. При планировании тематики устно-речевых ситуаций преподаватель должен стремиться к расширению обсуждаемой темы, к привлечению ранее изученных тем. Такой подход способствует преодолению условности устно-речевого общения и развитию гибкости формируемых навыков и умений. Преподавателю рекомендуется продумать два основных момента: какие подтемы будут обсуждаться при изучении данной темы; какие из пройденных тем и подтем можно подключить к обсуждению.
3. При определении характера обсуждения предлагаемого объекта речи преподавателю следует ориентироваться на стремление студентов к решению интересных мыслительных задач, к выявлению своёй жизненной позиции. Создание посильных проблемных и оценочных речевых ситуаций, требующих определенных решений, выражения собственного мнения, его аргументации отвечает возрастным особенностям студентов. Проблемы требуют анализ обстоятельств, их сравнения, обобщения и таким образом стимулирует речемыслительную активность студентов, вызывая их заинтересованность, положительное отношение к устно-речевой ситуации.
4. Реалистическая направленность студентов обуславливает преодоление таких условно-речевых ситуаций, которые характеризуются реальностью роли места и времени, когда студенты высказываются от своего собственного имени. Отражение окружающей действительности и выражение своих мыслей оказывает значительное стимулирующее воздействие.
5. Отдельно следует сказать о создании устно-речевых ситуаций по содержанию текстов. Здесь можно рекомендовать упражнения, предполагающие сопоставление фактов текста с фактами из жизни, из окружающей действительности, выражение своего отношения к содержанию текста; упражнения проблемного характера (объяснение, доказательства, согласие или несогласие с автором).
Итак, мы рассмотрели внешние компоненты устно-речевых ситуаций и попытались определить те из них, которые вызывают положительное отношение студентов. Учет этих факторов при создании устно-речевых ситуаций способствует усилению их стимулирующего воздействия и позволяет повысить из учебный эффект.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Борзова Е.В. О ситуативной организации обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. – 1987. № 4.
2. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. – 1984.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985.