Сейчас много говорят о развивающем обучении. Что же оно развивает и чего не развивает, что оно вообще собой представляет, развивающее обучение?
Почему одни ученики усваивают все легко и быстро, а с другими сколько ни бейся, а успехи все ж не велики? Почему одни учатся с удовольствием, а другим невыразимо скучно? Одни ученые предупреждали практиков: всему свое время, не торопитесь обучать, не навредите неокрепшей психике малышей. Другие торопили: не упустите благоприятного момента, не закрывайте искусственно перед детьми мир человеческой культуры! И те, и другие заботились об интересах ребенка. А дети менялись вместе с меняющейся действительностью. Инновационная педагогика врывалась в образование и вступала в противоречие между имеющимися потребностями в быстром развитии школы и неумением педагогов реализовать это новое. Если 15 лет тому назад на читающего трехлетнего ребёнка смотрели как на чудо, то сейчас в первую младшую группу детского сада родители приводят детей, знающих буквы и цифры, и заверяют, что их дети на многое способны. И, правда, малыши могут многое. Мои собственные старшие дети, с энтузиазмом восприняв идеи Г.Домана, подтолкнули меня к началу эксперимента над четырехмесячной младшей дочерью. И уже через 2 месяца мы с удивлением спрашивали друг друга: “Неужели наша шестимесячная малышка правда читает?” А когда ей исполнился год, ее умение читать уже не вызывало никакого сомнения у окружающих. Возможности детей огромны, ответственность учителя, берущегося за обучение и воспитание ребенка, – не меньше. Обостряется потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий, и на помощь приходят исследователи А.И.Пригожин, Н.И.Лапин, А.Г. Кругликов и Н.П.Степанов. Но, главное для меня, как учителя начальных классов, – это система развивающего обучения Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова.
Сначала попробуем разобраться в особенностях двух альтернативных систем обучения – традиционной и развивающей.
Традиционная система обучения своей главной целью ставит усвоение школьниками определенных знаний, умений и навыков, которые потребуются им в будущей жизни. Позиция учителя и ученика здесь ясна и понятна: учитель показывает образец, объясняет новый материал и контролирует учеников, которым необходимо как можно точнее понять правило и воспроизвести предписанные учителем операции. Развитие учащихся рассматривается как важнейшая предпосылка успешности обучения и как желательный результат.
Возможно ли главной целью образования выдвинуть само развитие ребенка, не отрицая при этом, разумеется, необходимости усвоения знаний, умений и навыков, но понимая их не как самоцель, а лишь как средство развития учеников?
Оказывается, возможно. Теоретически эта возможность была обоснована еще в 30-е годы выдающимся русским психологом Л.С.Выготским, а в 50–60-е годы Л.В.Занковым была предпринята одна из первых и весьма успешных попыток реализовать идеи развивающего обучения. В системе Л.В.Занкова умело использовались резервы традиционного начального образования, неразрывно связанного с культивированием эмпирического мышления школьников. Признавая определенное значение зоны ближайшего развития (сотрудничества ребенка со взрослыми и другим детьми), Л.В.Занков вместе с тем полагал, что есть и другие пути влияния обучения на развитие школьников, особенно важным считал включение в обучение самостоятельного мышления ребенка. Вместе с тем, ни сам Л.В.Занков, ни его последователи не прорабатывали идею учебного общения и сотрудничества учащихся с учителями и между собой в процессе усвоения знаний. Понятие учебной деятельности, посредством которой школьники усваивают теоретические знания и которая осуществляется в форме постоянных дискуссий, специфику учебной деятельности и выдвижение на первый план развития ребенка как субъекта разнообразных видов и форм деятельности мы находим в педагогической концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
Впервые ребенок убедительно заявляет о себе как о субъекте в конце второго – начале третьего года жизни (“Я – сам!”). К концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации себя как субъекта, что и характеризует его психологическую готовность к школе. Но у него нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. Будет ли он дальше развиваться как самоизменяющийся субъект учения или попадет в ситуацию полного и жесткого подчинения внешним нормам зависит от того, в какой системе ему предстоит обучаться – развивающей или традиционной.
Участвовать в учебном процессе в качестве субъекта ребенок может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Но для этого необходимо начинать не с усвоения решения элементарных частных задач (как это делается в традиционной школе), а с усвоения ребенком общих принципов решения задач определенного класса. А это, в свою очередь, предполагает осознание учеником объективных оснований своих действий с изучаемым предметом, осознание свойств и закономерностей объекта, т.е. научных понятий об объекте. Именно система научных понятий определяет содержание развивающего обучения.
Необходимость осознания понятий, как основания собственных действий диктует особую логику построения учебных предметов. Она должна обеспечивать ученику возможность, выделив в наиболее простой форме связь между свойствами изучаемого объекта и способами действия с ним, проследить видоизменение этих способов в связи с усложнением условий задачи.
В традиционной школе усвоение способа решения той или иной частной задачи опирается на воспроизведение его образца. Овладеть понятием, определяющим принцип построения действия, таким путем невозможно. Принцип действия необходимо сконструировать в процессе анализа, обобщения и конкретизации условий задачи. Ребенок в своем поиске воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Именно такая поисковая активность позволяет ученику стать реальным субъектом учения, которое приобретает для него смысл особой деятельности по самоизменению своих способностей, т.е. собственно учебной деятельности.
Понятно, что показ, объяснение и контроль, применяемые в традиционной школе, не могут быть пригодными для исследовательской деятельности. Учителю, осуществляющему развивающее обучение, необходимо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления поиска, т.е. нужна постановка учебной задачи, а затем совместное с учащимися решение задачи и организация оценки найденного способа действия.
Организация учебной деятельности учащихся – основная и самая сложная задача, с которой сталкивается учитель, осуществляющий развивающее обучение. Ее значение определяется тем обстоятельством, что только в рамках этой деятельности могут быть реализованы цели развивающего обучения. Кроме того, учитель в очень малой степени может опереться на привычную педагогическую технологию. Ведь любое исследование коллективно. Следовательно, учителю придется искать формы и методы организации групповой, коллективно – распределительной деятельности учащихся. Учитель должен умело организовывать, направлять и поддерживать коллективный учебный диалог с позиции делового партнера.
Очевидно, что и отметка, как атрибут традиционной школы, не может получить прописки в школе развивающего обучения. Да и как, какими мерками измерить развитие теоретического мышления ученика, свободное развитие личности? Единственным показателем, что развивающее обучение дает нужные результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого ученика на том или ином этапе обучения. Выработка четких и удобных способов оценивания развивающего обучения – это пока дело будущего. Другое дело, оценивание своей работы, найденного способа решения самим учеником и его товарищами. Ведь с “линейкой самооценки” знакомы даже первоклассники.
Что же развивает развивающее обучение?
Важнейшим результатом развивающего обучения является возникновение и развитие теоретического мышления. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечет за собою перестройку остальных познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти. Если при традиционном подходе складывается своеобразный тип “школьной” памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала, то при развивающем обучении память действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно регулируемым процессом.
Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект учения, а это приводит к тому, что к концу младшего школьного возраста интерес к решению учебных задач приобретает устойчивый и обобщенный характер и начинает выполнять функцию смыслообразующего мотива учебной деятельности. Формирование содержательных мотивов учения знаменует собой начало перестройки ценностно-эмоциональной сферы личности и перестройки сознания ребенка. Существенно изменяется в процессе развивающего обучения и картина развития способностей, являющихся сложным психологическим образованием, определяющим легкость и скорость образования умений и навыков, их гибкость и эффективность.
Развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Оно дает ключ к пониманию проблемных ситуаций и достойному решению проблем. Кроме того, развивающее обучение стимулирует развитие того комплекса чувств, который определяет нравственный облик личности.
Таким образом, специфическим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности.
Развивающее обучение развивает не только ученика. Оно развивает и учителя, ломая привычные стереотипы, ставя перед учителем новые проблемы, давая учителю ключ к решению новых задач.
Если Вы привыкли к преподаванию абсолютных истин, четко знаете, что 2+2=4, если Вас раздражает любое отклонение от традиций, то вряд ли вам придется по душе развивающее обучение. Оно не сможет проявить на Вас свое развивающее воздействие.
Задаваться вопросом о том, какая из двух альтернативных систем: традиционная или развивающего обучения – лучше, совершенно бессмысленно, ибо каждая из них предназначена для достижения вполне определенных, совершенно различающихся друг от друга целей образования. Если цель образования состоит в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, следует выбирать традиционную систему образования. Если же ставится цель воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, то следует отдать предпочтение системе развивающего обучения.
Литература
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., Интор, 1996. – 542 с.
2. Доман Г., Доман Д. Как научить ребёнка читать. – М., Аквариум, 1996. – 348 с.
3. Сластёнин В.А. – М., Магистр-пресс, 2000. – 488 с.
4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М., Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт, 1995. – 414 с.