Вход в Личный кабинет

Подписка

  • Цветной журнал с электронными приложениями;
  • Бумажные и электронные версии;
  • Скидки постоянным подписчикам.

Вы можете ознакомиться с номером журнала.

Оформить подписку

Дифференциация и индивидуализация в процессе обучения и воспитания

Разделы: Администрирование школы


В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, которая ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, на социальный запрос, который сформировался в нашем обществе за период реформ.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.

Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка. Именно этот фактор - здоровье - заставляет нас сегодня обращаться к личностно-ориентированным технологиям, к которым относится дифференциация и индивидуализация учебного процесса.

На волне демократизации и гуманизации образования возникает повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

  • уровень обученности и обучаемости;
  • уровень общих умственных способностей;
  • скорость усвоения;
  • ндивидуальный стиль умственной деятельности;
  • психофизические особенности учащихся.

Необходимо отметить, что многие ученые предостерегают от экспериментирования в области дифференцированного обучения в условиях недостаточной психологической, диагностической, физиолого-гигиенической проработки вопроса.

Анализ состояния проблемы в области дифференцированного обучения в теории и практике обучения показывает, что процесс дифференциации имеет как значительные достоинства, так и существенные недостатки. Причем количество достоинств, так и существенные недостатки.

Создание гомогенных (однородных) классов позволяет реализовать следующий положительный потенциал дифференцированного обучения:

а) позволяет выровнять развитие слабых, делает обучение посильным;

б) слабый не ощущает свои слабости, сильный должен прилагать больше усилий при учебной работе;

в) учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса;

г) научно-обоснованные доводы для дифференциации позволяют учитывать индивидуальные, интеллектуальные, психофизические особенности учащихся.

Создание гомогенных классов влечет за собой следующие негативные последствия:

а) средние и слабые ученики остаются без развивающего влияния сильных;

б) неблагоприятная эмоциональная обстановка: снобизм у сильных учеников и чувство неполноценности у слабых;

в) распределение детей по классам на основе школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;

г) дифференциация на основе умственных способностей не позволяет учитывать различные стороны интеллекта, другие свойства личности, а также факторы развития;

д) при переформировании классов разрушаются сложившиеся ученические коллективы.

Налицо проблема: как использовать гуманистический положительный потенциал ДО, при этом максимально нейтрализовав издержки такого обучения?

В настоящее время происходят поиски гибких вариантов, которые позволили бы учить детей в обычных гетерогенных классах, а с другой -возможно шире индивидуализировать обучение.

Почему же так настойчиво методистами внедряется эта образовательная технология?

Дело в целях, которые ставит и решает она.

1. Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

2. Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся, а это наиболее существенно на современном этапе, т.к. именно чрезмерные нагрузки, по мнению ученых, являются причиной снижения здоровья учащихся.

Технология дифференцированного обучения позволяет решать этот вопрос.

Сегодня уже не нужно убеждать никого, что дети разные, но еще много нужно сделать, чтобы не делить детей на “хороших” и “плохих”, “успевающих” и “неуспевающих”. В каждом классе есть непоседы и мямли, одним нужно подробно объяснять, что и как, другие любят дойти до всего сами. Один тянет руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит. У одних быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу и переключить их на новый вид деятельности очень трудно. Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному и анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д. Разные дети, в конечном счете, требуют разного подхода в обучении, т.е. индивидуального дифференцированного подхода, который пока декларируется, а на практике реализуется плохо. В этом мы убедились, посещая уроки наших педагогов: почти 70 уроков посещено администрацией, а дифференциацию и индивидуализацию практически не видели ни на одном уроке.

Конечно, трудно требовать у учителя знания всех учащихся с их индивидуальными способностями (как правило, предметник обучает до 150 человек), но если этого не будет, число “неуспевающих” будет расти с каждым годом. По итогам 1 четверти у нас 12 “неуспевающих” лицеистов (оксюморон какой-то, неожиданное словосочетание). Я уверена, что многих “двоек” в четверти можно было избежать, сработай учителя в плане индивидуального, дифференцированного подхода.

С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый “контингент риска”, тех детей, с кем будет труднее всего, и им уделять особое внимание.

Основу дифференцированного подхода составляет знание состояния здоровья ребенка в широком смысле этого слова, включая не только физическое, но и психическое здоровье, а также социальное благополучие и социальную адаптированность ребенка. В процессе обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Педагоги и психологи называют это “обучаемостью”, понимая под “обучаемостью” ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения.

Степень обучаемости определяет ту меру напряжений усилий, которые требуются организму и которую он “платит” за успехи и неудачи. Если нагрузка чрезмерна, а “цена” превышает предел функциональных возможностей организма, это неизбежно приводит к нарушению состояния здоровья.

Однако, следует подчеркнуть, что дифференцированный подход не всегда направлен на облегчение нагрузки. Бывают случаи, когда нужно увеличить нагрузку, повысить ее интенсивность. Но всегда следует помнить, что, когда речь идет о дифференцированном подходе, имеются в виду не количественные изменения нагрузки, а качественно иной подход. Основная задача каждого учителя - научить детей учиться, создать условия для саморазвития, самообразования детей: Трудно учиться или нет?

Существует два диаметрально противоположных взгляда на учебную нагрузку и её влияние на организм ребёнка. Одни считают, что учёба совсем не трудна; другие, наоборот, считают, что учебная нагрузка очень трудна, а самое главное, обязательно сопровождается утомлением. Этого можно избежать при правильной организации учебного процесса, основной формой которого является урок. Какова должна быть структура урока? Как её изменить с учётом дифференцированного подхода? Эти вопросы должны волновать каждого учителя.

Есть основной показатель правильности выбора структуры урока, его конструкции. Он чётко отражает функциональное состояние организма и его динамику. Это показатель работоспособности. Существуют основные закономерности изменения умственной работоспособности. Эти закономерности учитель должен не просто знать - их необходимо учитывать при организации педагогического процесса, на основе этих закономерностей конструировать урок.

В начале работы происходит постепенное повышение показателей умственной работоспособности, врабатывание, приспособление к деятельности. Затем наступает период оптимизма, потом появляются первые признаки утомления: снижение внимания, темпа работы, двигательное беспокойство. Это общая схема, но, если разобрать её более детально, получается следующая конструкция:

  • первые 3-5 минут - врабатывание;
  • 10-15 минут - оптимизм;
  • дальше - снижение работоспособности.

Однако хорошо продуманный урок увеличивает работоспособность, сокращая период врабатывания и удлиняя период оптимизма.

1. Создание ситуации игры, интереса, высокой мотивации сокращает период врабатывания.

2. Удлинить период оптимизма можно за счет чередования видов деятельности, набора интересного материала.

3. Для снижения падения работоспособности можно использовать компенсаторную перестройку. Это может быть рассказ, просто отдых, расслабляющее замечание и т.д.

С учетом фактора утомляемости следует строить каждый урок, оценивать по трём параллелям:

Т - трудность (в зависимости от мысленной деятельности);

Н - насыщенность (по числу видов учебной деятельности);

Э - характеристика эмоционального состояния (которая складывается из оценки положительных реакций на учебную нагрузку, особенности изложения учителем материала, формы, характера учебного задания и т.д.).

Каждый их этих показателей в разной степени влияет на утомляемость, но они компенсируют друг друга при правильном подходе, т.е. при высокой трудности материала не следует перевозбуждать учащихся и наоборот - при невысокой сложности следует делать урок разнообразным (насыщенным), эмоциональным.

Классы различны по уровню “обучаемости”, и урок в каждом классе строится по определенному принципу, т.е. идёт процесс конструирования с учётом дифференцированного подхода.

Почти в любом классе мы можем провести градацию детей по четырём уровням: хорошо успевающие, среднеуспевающие, слабоуспевающие, неуспевающие. Некоторые исследователи предлагают выделять три группы учащихся - слабые, сильные, средние. Нам кажется, следует проводить различие между среднеуспевающими и слабоуспевающими как в педагогическом, так и в психологическом плане.

Просматривается интересная особенность. У педагогов-мастеров мы не обнаруживаем ни неуспевающих, ни слабоуспевающих. Примером может служить работа педагога-новатора Шаталова. Это говорит о том, что деление успеваемости на уровни чисто условное, мы же, учителя, пытаемся представить её как закономерно существующую необходимость, хотя это практическая градация является результатом несовершенства работы учителя.

Как ни грустно признавать, процент слабоуспевающих и средних достаточно большой (у нас в лицее порядка 60 %). Основная задача, которая стоит перед педагогом при таком расслоении, суметь одинаково продуктивно работать на всех четырёх уровнях одновременно. Кроме этого, внутри каждого уровня учащиеся различаются индивидуальными особенностями. Поэтому проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения выдвигается на первый план.

О достоинствах индивидуального дифференцированного подхода написано много. Признаётся его положительное влияние на повышение успеваемости учащихся. Но при этом почему-то не учитываются психологические особенности восприятия данного подхода самими детьми. Дифференцированно работая по уровням и внутри эти уровней, мы не учитываем что детям прекрасно видны наши педагогические ухищрения и они прекрасно знают, к какому “уровню” их относят и поэтому работают в соответствии с данным статусом. Они ждут от педагога заданий именно соответствующих занимаемому ими уровню, ждут соответствующей помощи и не делают попыток выйти за пределы отведённых рамок, не пытаются самостоятельно раздвинуть границы этих рамок, ждут, когда это сделает педагог. Работа же педагога превращается в каторгу. По существу в классе наметилось ещё 4 класса. С каждым надо работать по особой программе и, кроме этого, осуществлять дифференцирование по каждому уровню.

К сожалению, индивидуализация идёт пока в основном от педагога. Преподаватель сам отмеряет степень сложности задания для учащегося. На первый взгляд, вроде бы всё в порядке. Учитель учёл уровень способностей и знаний учащихся и в соответствии с этим даёт им задание. Однако при таком индивидуальном подходе, дифференцируя задания на “сильных” и “слабых” учащихся, мы тем самым ориентируем их на то, что один из них, действительно слабый и более сложное задание ему не под силу, а другой - сильный, значит, и задание дается потруднее. Получается, что педагог определил каждому “место под солнцем”, его положение в классе, и возможность сменить это место, изменить свой статус, перебраться на более высокую ступень целиком зависит от учителя.

Каким же образом можно снять существующие противоречия, каким образом ликвидировать вышеописанные тенденции, каким образом осуществлять дифференциацию на более продуктивном уровне?

Во многих случаях задания, с учётом степеней трудности, должны подбираться учителем, но выбираться учащимися индивидуально, самостоятельно, по своим силам. В данном случае дифференциация будет осуществляться не от учителя, а от ученика. Такую дифференциацию можно осуществить как при опросе, так и при усвоении и закреплении знаний учащихся.

При подготовке к педсовету я заинтересовалась системой, позволяющей одновременно и опрашивать учащихся, и выполнять задания практического характера, и получать новые задания. Хочу предложить вам только одну структурную часть, которая наиболее ярко показывает своеобразие дифференцирования заданий на примере актуализации знаний. Эту часть можно назвать самоопросом или самоконтролем. Для осуществления дифференцированного подхода при опросе применяется два переносимых стенда, на которых расположены в 4 ряда ячейки-кармашки. Все ячейки пронумерованы. К примеру, верхний ряд от 1 до 13, второй сверху от 14 до 27 и т.д. В ячейки первого стенда кладутся задания. Обычно это определения какого-либо термина. Необходимо этот термин назвать. Ответ на это задание в основном рассчитан на узнавание. Задания второго ряда рассчитаны на воспроизведение материала. Например, дать определение какого-либо понятия. В третьем ряду задания даются, к примеру, на нахождения соотношения между какими-либо явлениями. Четвёртый ряд представлен заданиями проблемного характера. Нетрудно заметить, что задания I и II рядов рассчитаны в основном на работу памяти, задания III и IV рядов -работу мышления, на умение рассуждать, находить сходство и различие.

Первый ряд вопросов самый лёгкий. Второй - более трудный, третий -еще сложнее. Самый сложный ряд - четвертый. По данному принципу можно составлять задания по любому школьному предмету.

Ответ учащихся за каждое задание оценивается баллами. Ответ на любое задание нижнего ряда оценивается одним баллом, второго - двумя, третьего - тремя, четвертого - четырьмя баллами. Учащиеся имеют право самостоятельно набрать задания на то количество, на которое они хотят ответить. Обычно все хотят ответить на 5 баллов. Значит, нужно набрать заданий тоже на 5 баллов. Брать задания можно с любых рядов и в любой комбинации. Например, можно взять пять заданий, что в сумме даст 5 баллов, можно взять одно задание с верхнего и одно с нижнего рядов - это тоже даст 5 баллов. Комбинация может быть любой по усмотрению учащихся, по их возможностям.

Если же учащийся не справился с заданием, то он может его обменять на более лёгкие задания нижележащих рядов. Эти задания в своей сумме должны дать количество баллов, соответствующих нерешенному заданию.

Правильность ответов учащиеся сверяют на доске самоконтроля, в которой в кармашках под такими же номерами даны ответы на задания. Если ответ правильный, учащийся ставит себе на листочке, где он выполнял задание, соответствующее количество баллов, если нет - разменивает на более лёгкие задания. В это время учитель может осуществлять другие формы актуализации знаний.

Одновременно у стенда самоопроса может работать любое количество человек.

Задания подготовлены не для конкретной личности, а для общей массы учащихся. Дифференциацию заданий осуществляют сами учащиеся. Индивидуальный подход осуществляется не “в лоб”, не навязчиво, а незаметно для самого ученика.

Рассмотрим, что даёт такой подход в педагогическом и психологическом планах.

Во-первых, ликвидируются противоречия в определении содержания учебного задания - несоответствие содержания, характера, степени трудности и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.

Во-вторых, ослабляется второе существенное противоречие -противоречие организационных форм учебной деятельности - темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.

В-третьих, в данном случае дифференциров