К вопросу о "качестве знаний" и о "качествах знаний при обучении"

Современный государственный и социальный заказ школе – качественное среднее образование. Под качеством в данном случае подразумевается степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., соответствия тому, какими они должны быть. [1]

Современная казахстанская школа, к сожалению, вернулась в 60–70-е годы XX века в плане определения качества обучения и измеряет это качество в процентном отношении количества отличников и ударников к общему числу обучающихся.

Пока никто централизованно (на уровне района, города, области, республики) не попытался выяснить, на каком уровне требований работает каждая школа. ЕНТ(единое национальное тестирование; в Казахстане совмещено с вступительными экзаменами в вузы), как бы его ни критиковали, пытается “измерить” уровень знаний выпускников одним, одинаковым для всех, “измерительным инструментом” – тестом. И в этом его положительное значение.

Другой вопрос состоит в том, чему и как мы хотим научить школьников по каждому предмету. Школьные программы определяют: “чему”, вопрос “как” оставляют на рассмотрение учителя (и это хорошо), вопрос “что должно быть в итоге” – излагают набором “знать, уметь, иметь навык”, но мало кто из школьных учителей, ещё меньше – из функционеров от педагогики задумывается и реализует практически такое понятие, как “качества знаний при обучении”. А ведь качество знаний (отличники и ударники) и качества знаний при обучении – вещи совершенно разные.

В научно-педагогической литературе [2] изложена Система качеств знаний при обучении:

1. Полнота (состав и количество знаний)
2. Глубина (знание сущности и законов науки)
3. Конкретность (“расшифровка” обобщённого знания)
4. Обобщённость (представление системы конкретных знаний и образов)
5. Свёрнутость (уплотнённое выражение знаний)
6. Развёрнутость (раскрытие системы шагов, ведущих к сжатию знаний)
7. Системность (место знания в системе научной теории)
8. Систематичность (осознание одних знаний как базовых для других)
9. Оперативность (готовность применять знания)
10. Гибкость (быстрота нахождения вариантов способа применения знаний в меняющейся ситуации)
11. Осознанность (понимание связей и путей получения знаний)
12. Прочность (длительная сохраняемость знаний)

Эти параметры можно разделить на “первичные” (1-8) и “вторичные” (9-12). Для определения последних применяются специальные методики. В данной статье рассматриваются лишь “первичные” качества.

В книге Беспалько В. “Слагаемые педагогической технологии” [3] есть характеристика тестов для контроля уровней усвоения знаний.

Характеристика тестов для контроля уровней усвоения знаний

1. Тесты первого уровня – направлены на узнавание правильности использования ранее усвоенной информации при её повторном предъявлении.
2. Тесты – уровня должны выявлять умение учащихся воспроизводить информацию без подсказки для решения типовых задач.
3. Тесты третьего уровня – требуют преобразования усвоенных методик и их приспособления к ситуации в задаче.
4. Тесты четвёртого уровня – выявляют творческие умения, исследовательские возможности по получению новой информации.

• 1 уровень – репродуктивный
• 2 уровень – алгоритмический
• 3 уровень – эвристический
• 4 уровень – творческий

В одной из школ Алматы, при подготовке к ПГК (промежуточный государственный мониторинговый контроль за качеством усвоения программ. Проводится в феврале–марте. Не влияет на итоговые отметки учащихся. Данные обобщаются в Министерстве образования и науки) тестировали выпускников 9-х классов, с целью выявления пробелов в знаниях по русскому языку и ликвидации этих пробелов. Для анализа были выбраны три важных теста:

а) входной тест (сентябрь 2004) – составлялся учителем, рассчитан на проверку знания материала 8 класса,
б) тест зимней сессии (декабрь 2004) – взят с некоторыми изменениями учителем из сборника тестов для подготовки одиннадцатиклассников к ЕНТ,
в) тест, проведённый Республиканским центром тестирования в качестве пробного (февраль 2005).

В тестировании принимали участие 70 человек – лицеистов 9-х классов технического лицея № 165 г. Алматы.

Следующим шагом анализа стало выяснение вопроса: какова программа тестирования с точки зрения контроля за уровнем усвоения и контроля за сформированностью системы качеств знаний у девятиклассников. Иными словами, анализировалось качество измерительных инструментов.

В сентябрьском, входном, тесте есть задания на проверку почти всех “первичных” качеств знаний:

1. Конкретность – 32% заданий репродуктивного уровня, 11% заданий алгоритмического уровня.
2. Свёрнутость – 5% заданий репродуктивного уровня; 30% алгоритмического;
3. Развёрнутость – 8% заданий репродуктивного уровня;11% алгоритмического, 3% заданий эвристического уровня.
4. Системность и систематичность не проверялись.

В государственных измерительных инструментах в феврале:

1. Конкретность – 43% заданий алгоритмического уровня;
2. Свёрнутость – 10% алгоритмического;
3. Развёрнутость – 20% алгоритмического, 7% заданий эвристического уровня;
4. Систематичность – 20% заданий алгоритмического уровня

Если взглянуть на проверку уровней усвоения знаний, то картина такова:

Совершенно очевидно, что в тестовых заданиях нет баланса в проверке уровня усвоения знаний, а именно: мы проверяем умение учащихся воспроизводить образец, действовать по алгоритму, но, видимо не учим, а потому и не проверяем умение применять знания в нестандартных для ученика ситуациях.

Администраторы многих школ, гимназий, лицеев используют для внутришкольного контроля методику определения степени обученности учащихся (Симонов) [4], причём, для упрощения подсчётов никто не выясняет уровни требования учителя. В данной методике опять же подсчитывается количество “5”, “4”, “3”, выставленных за работу, тест, четверть, семестр, год.

Если обратиться к результатам февральского теста, то лицеисты 9-х классов показали степень обученности по группам в пределах коэффициентов 0,65-0,8, что в интерпретации Симонова означает, что группы находятся на уровне переноса имеющихся знаний, умений, навыков в новую ситуацию, иными словами – работают на творческом уровне. А на деле мы проверяли лишь решение учебной задачи по заданному алгоритму. Становится ясным, что инструмент для проверки знаний (тест) должен тщательно отбираться и анализироваться с точки зрения того, что мы хотим проверить: репродуктивные знания, алгоритмические умения, эвристические навыки или творческие способности учеников.

Вернёмся к анализу сформированности качеств знаний, а точнее – к анализу полноты усвоения знаний.

Беспалько [3] считает, что при коэффициенте усвоения 0,7 “процесс обучения на данном этапе можно считать завершённым, т.к. в последующей деятельности учащийся способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания”.

Если не углубляться в содержание тестов, а принять во внимание только уровни усвоения, можно сказать, что мы научили лицеистов выполнять задания репродуктивного и алгоритмического уровня; задания эвристического уровня без помощи педагога большинство лицеистов выполнить не сможет, а задания творческого уровня в тестах и не закладываются (скорее всего, ввиду сложности, трудоёмкости и субъективности проверки). Эти выводы косвенно подтверждаются коллективом авторов книги “Новый взгляд на грамотность (по результатам международного исследования PISA-2000)”, на страницах которой они утверждают: “…общий диагноз современного российского образования: неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, отечественная школа не обеспечивает становления более сложных уровней развития, остро востребованных в современном обществе, которое ещё пытается стать плюралистическим”. [5]

Над чем заставляют задуматься полученные в рамках одной школы результаты?

Если мы хотим, чтобы из школ, гимназий, лицеев выходили качественно образованные выпускники, мы сами должны понимать, знания какого качества, в каком объёме и на каком уровне должны заложить в процессе обучения. А для этого должна структурироваться не только сама информация для усвоения, но и инструменты для проверки усвоенных знаний.

Если мы хотим, чтобы ученик, окончивший школу, был готов в жизни к решению дивергентных (имеющих несколько правильных ответов) задач, то школьная практика должна учить решать эти задачи, причём, не только у учителей-новаторов, но у всех учителей (а это вопрос подготовки педагогических кадров!).

А пока школа учит воспроизводить конкретные факты, но не учит применять знания на практике, творчество останется уделом немногих одарённых самородков. И хочется вспомнить философа Монтеня, который считал, что хорошо устроенная голова предпочтительнее хорошо наполненной головы.

Литература:

1. Словарь русского языка. М., 1982.
2. Карева Д.Ф. Качества знаний при обучении. – Хабаровск,1996.
3. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии.
4. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М.,1999.
5. Цитируется по методической газете “Первое сентября. Русский язык”,.2005, №15.