В последние годы все большую актуальность приобретает проектно-ориентированная деятельность. Время показало, что сегодня необходимо управлять именно проектами, а не процессами или функциями организаций. Сотни, а иногда и тысячи разных по объему и продолжительности проектов нацелены на то, чтобы улучшить качество, снизить затраты, увеличить мощность, и т.д. – и все это ради достижения конкурентных преимуществ отдельных организаций, целых отраслей производства и социальных сфер деятельности.
В сфере образования проблема конкурентоспособности в настоящее время стоит особо остро, причем в последние годы в связи с резким сокращением количества учеников она опустилась на уровень обычных образовательных школ. Каждая школа, чтобы существовать, должна бороться за своих учеников, а значит, она должна обновляться. Любое обновление предполагает наличие программы развития школы, которую можно заказать специалистам вне школы. Однако обычная общеобразовательная школа (например, школа, в которой работаю я, средний возраст педагогического коллектива которой – 47 лет, образование родительского коллектива – среднее или среднее специальное, проживание детей – очень часто общежитие или съемная квартира, окружение – вокзал, рынок) не всегда обладает средствами для оплаты такой работы. Кроме того, может сложиться ситуация, когда, в лучшем случае, педагогический коллектив не отреагирует на программу, в худшем случае - начнет активно сопротивляться реализации проекта, отторгая его результаты. А отторгать он будет по той простой причине, что программа развития требует субъектной позиции образовательного учреждения в образовательном процессе. Где выход?
Выход в том, что администрации школы необходимо овладевать методологией управления проектами и одновременно целенаправленно формировать субъектную позицию образовательного учреждения. Оба эти процесса взаимосвязаны и, на мой взгляд, не могут быть реализованы один без другого.
Субъектная позиция образовательного учреждения рассматривается как способность образовательного учреждения к саморазвитию, то есть способность выдвигать собственные цели деятельности и нести осознанную ответственность за результаты своего долговременного развития. А это в свою очередь возможно лишь тогда, когда образовательное учреждение представляет собой коллективный субъект деятельности, возникший в ходе согласования ценностей и целей деятельности всех субъектов, входящих в учреждение или систему.
Следует признать, что и сегодня в основном используются методы управления, которые по большей части предполагают единичного субъекта – руководителя школы. Однако практика показывает, что, пока школа работает в режиме функционирования, традиционные методы управления, направленные прежде всего на стабилизацию образовательного процесса, являются вполне эффективными. Но в связи с повышением самостоятельности образовательных учреждений, сложностью и определенной новизной решения проблем современной школы, требующих активизации и интеграции творческого потенциала всего педагогического коллектива, возрастает потребность в новых управленческих методах, направленных на коллективный поиск эффективных мер разрешения актуальных проблем конкретного образовательного учреждения.
Одним из новых методов управления школой может стать проблемно-деятельностная игра, разработанная и апробированная в начале 90-х годов в Лаборатории управленческих инноваций, созданной кафедрами научного управления школой Московского и Челябинского государственных педагогических Университетов и возглавляемой профессорами, докторами педагогических наук Т.И. Шамовой и Ю.А. Конаржевским. Более подробно с этим методом можно познакомиться в книге: С.Г. Воровщиков. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: Учебное пособие – М.: ЦГЛ, 2005.
Определяя место проблемно-деятельностной игры (ПДИ) во внутришкольном управлении, следует отметить, что данный вариант продуктивной игры дает определенный старт решения злободневных проблем образовательного процесса и вместе с тем не только не исключает, а напротив, делает необходимым дальнейшее комплексное использование всего арсенала традиционных управленческих методов, повышает целенаправленность и целесообразность их применения.
Как отмечают разработчики игры, отличительной чертой проблемно-деятельностной игры как метода управления является то, что субъект нового управленческого метода представлен не только руководителями школы, но и педагогами, постепенно вовлекаемыми в деятельность оргкомитета игры. По мере того, как проблема, являющаяся предметом метода, становится лично и общественно значимой для педагога, когда в связи с этим общая цель деятельности сознательно принимается всеми участниками коллективной мыслительной деятельности, совокупность субъектов метода управления превращается в совокупный субъект. Таким образом, субъектом проблемно-деятельностной игры могут быть, в зависимости от принципа рассмотрения, как отдельные личности, так и группы, игровой коллектив в целом.
Таким образом, проблемно-деятельностная игра представляет собой единство двух процессов: с одной стороны, проектирование изменения некой актуальной проблемы образовательного процесса, с другой — изменение субъекта данной проблемной ситуации.
Особенностью проблемно-деятельностной игры является также и ее технологичность. Трехэтапная технология проблемно-деятельностной игры представлена в Приложении 1.
Следует отметить, что так как технология проблемно-деятельностной игры как метода внутришкольного управления относится к специфическому типу социальных технологий, которые не могут быть законченными и формализованными полностью, а требуют постоянной технологической адаптации к бесконечному разнообразию ситуаций, то в зависимости от предмета и целей коллективной мыслительной деятельности, педагогического менталитета игроков соответствующим образом могут меняться содержание и организационная форма процедур и операций управленческого метода.
В качестве иллюстрации проблемно-деятельностной игры приведем сценарий педсовета, обобщающего пятилетнюю работу над единой методической темой школы и определяющего направление работы на следующие пять лет. Преимущество этого педсовета в том, что он не требует большой предварительной подготовки, так как основные материалы собраны в процессе работы над темой, а это при большой загруженности и администрации и учителей очень важно, а кроме того он эффективен при оптимальном времени проведения (2 часа).
Подготовительный этап.
Процедура 1.1.
Цель: формирование оргкомитета. Состав оргкомитета обусловлен спецификой проблемной ситуации, являющейся причиной проведения ПДИ. В одних случаях ведущая роль в деятельности оргкомитета принадлежит заместителю директора по воспитательной работе и классным руководителям, а в других — заместителю директора школы по учебной работе и руководителям методических объединений.
Процедура 1.2.
Цель: анализ проделанной за 5 лет работы. Все педагоги получили карту самоанализа, состоящую из двух частей (Приложение 2). По результатом первой части, табличной, затем был выстроен рейтинг участия учителей в методической работе школы. Цель выполнения второй части – 1) обобщение результатов методической работы школы за 5 лет, 2) диагностика профессиональных затруднений и стремления педагогов к самообразованию и самосовершенствованию. Как показывает практика, при прямой диагностике учителя часто отвечают, что не испытывают никаких существенных затруднений в своей профессиональной деятельности и все знают. Однако психологи нам говорят: услышать – это не значит знать, знать – не значит уметь. Поэтому у многих учителей вопросы 5, 6, 7 вызвали затруднения: 21 % учителей проигнорировали эти вопросы, 25 % ответили очень кратко и не на все эти вопросы. Кроме того, выяснилось, что не все учителя разбираются в классификации методов, только 29 % учителей могут назвать технологии, элементы которых они применяют на уроках. Оказалось, что удовлетворены свой работой только 17 % учителей, причем это те, кто изучает различные технологии, кто пытается использовать в своей работе различные методы, кто посещает курсы по собственной инициативе и старается разрабатывать свои методики, обобщать свой опыт (хотя бы для себя), работать по новым учебникам и т.д. Частично удовлетворены работой те, кто тоже все это старается делать, но ему не всегда хватает времени.
Процедура 1.3.
Ц е л ь: разработка сценария игры. Под сценарием игры подразумевается краткое изложение временной, логической и групповой структур предстоящей коллективной мыследеятельности по решению нестандартной проблемы образовательного процесса. Обычно сценарий включает формулировку темы, целей игры, определение сроков проведения, состава ее участников. Сценарий в соответствии с трехэтапной технологией имеет три раздела: первый представляет собой развернутый план подготовки проблемно-деятельностной игры, во втором разделе по часам и минутам расписаны операции и процедуры мыследеятельности, оговорена групповая динамика, третий раздел содержит матрицы, таблицы, которые должны наполняться содержанием в ходе игры, а в послеигровой этап будут являться основанием для разработки конкретных управленческих решений.
Процедура 1.4.
Ц е л ь: формирование материальной базы игры. Для проведения педсовета размножаются в необходимом количестве тексты инструктажей, бланки таблиц, результаты диагностик и т.п. Требует соответствующего оформления «игровой плацдарм»: необходимо, чтобы участники каждой группы сели в свой круг. То, что игроки сидят бок о бок в круге, отчасти может стимулировать желание сообща заняться решением проблемы. Люди, сидящие друг против друга, склонны вовлекаться в диалог или спор, а игроки, сидящие полукругом напротив, например, доски, склонны реагировать на проблему, изображенную на ней. Число участников групп должно соответствовать так называемому «числу Миллера», т.е. «7 ± 2» (от 5 до 9). Увеличение или уменьшение данного числа членов игрогруппы приводит к значительному снижению результативности групповой работы. Состав игрогрупп определяется самой темой предстоящей игры: либо группы формируются на основе предметных методических объединений, либо объединений учителей, работающих в старшем, среднем и младшем звеньях школы и т.п. На стенах в игровой аудитории вывешиваются правила мозговой атаки, правила дискуссии, высказывания известных людей о важности умения слушать других и т.п. (см. примеры высказываний в Приложении 3.)
Помимо этого надо приготовить необходимое количество ватмана, писчей бумаги, фломастеры и другие канцелярские принадлежности.
Игровой этап.
Цель педсовета: подвести итоги пятилетней работы школы над единой методической темой и определить приоритетную проблему, требующую разрешения.
Этапы педсовета:
| 1 | Этапы работы над Единой методической темой (какие ставили цели, к чему стремились и как это осуществляли, что имеем: результаты успеваемости за 5 лет) (2001-2006). Компьютерная презентация. 10 минут. |
| Работа в группах. | |
| 2. | Этап группового обобщения и
рефлексии. (что каждое МО сделало за пять лет, каковы его совместные результаты и результаты наших детей во внеурочной деятельности). |
| 3. | Мозговая атака (выявление приоритетной для настоящего времени проблемы). |
| 4. | Принятие решения педсовета. |
Этапы групповой работы.
Процедура 2.1. Краткое выступление координатора игры (им может быть заместитель директора по методической работе).
Цель: сформировать у игроков установку на неформальное участие в коллективной мыследеятельности, неотчужденное отношение к происходящему. Будущая творческая активность игроков во многом зависит от того, насколько они осознают и примут смысл предстоящей работы. Кроме того, координатор оговаривает универсальные правила коллективной мыследеятельности:
- Каждый участник проходит все процедуры и операции игры.
- Каждый участник стремится проявлять инициативу, творчество и оказывать помощь другим.
- В спорных вопросах последнее решающее слово – за координатором.
- В игре существует единственный запрет для всех – нанесение ущерба достоинству человека.
Краткий комментарий координатора должен убедить всех участников в необходимости сознательного принятия и строгого следования правилам игры.
Процедура 2.2. Этап группового обобщения и индивидуальной рефлексии.
Ц е л ь: сформировать групповой настрой на последующую коллективную работу.
Хотя игрогруппы постоянного состава сформированы на подготовительном этапе, они представляют собой все же формальное объединение людей, даже если они состоят из педагогов, давно знающих друг друга. В связи с этим целесообразно организовать соревнование между группами. Игроки должны быть поставлены в ситуацию, когда необходимо мобилизовать и сконцентрировать творческие усилия при выполнении подчас шутливого задания, которое необходимо и возможно выполнить только при участии всех членов группы. Умышленное навязывание дефицита времени и игровой характер заданий, с одной стороны, задают напряженный ритм групповой работы на всю игру, с другой — способствуют внутреннему раскрепощению игроков: товарищи по команде рядом.
Группам предлагается в короткий срок обобщить данные карт самоанализа (Приложение 2) и в интересной форме прорекламировать свою деятельность за 5 лет. На обобщение и подготовку рекламы на листах ватмана дается 15 минут, на рекламирование каждой группе - по 5 минут.
Процедура 2.3.
Ц е л ь: принять правила коллективной мыследеятельности. Координатор напоминает о целях, логике и продукте коллективной работы, подчеркивает сложность стоящих перед группами задач и напоминает о дефиците имеющегося времени. Затем ставит вопрос о необходимости установления правил работы в группе. Сообщает, что предлагаемый им перечень правил является примерным и открытым, в него в ходе обсуждения могут быть внесены коррективы или добавлены новые формулировки.
Для группового обсуждения и принятия предлагаются следующие правила:
1. Обязательное участие каждого в работе группы на протяжении всей игры.
2. Откровенность и доброжелательность в общении.
3. «Работаем без погон», т.е. все равны в общении без учета былых заслуг, знаний и педагогического стажа.
4. «Сделаем себя понятным себе и другим», т.е. «не меня не поняли», а «я неясно выразил свою мысль».
5. Каждый игрок ответственен за результат работы группы, а группа – за каждого.
6. Право меньшинства на особое мнение, которое может быть заявлено, но это не будет рассматриваться как проявление внутригруппового конфликта.
Процедура 2.3.
Ц е л ь: обеспечить определение приоритетных проблем образовательного процесса.
Операция 2.3.1. Подступы к проблеме. Координатор игры уточняет значение понятия «проблема»: проблема – это расхождение между предполагаемым и реальным. Обращает внимание игроков на высказывания А.Энштейна и С.Л. Рубинштейна («Сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем ее решить» (А. Эйнштейн, Л. Инфельд), «Первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблему там, где она есть» (С.Л. Рубинштейн)).
Операция 2.3.2. Рефлексивный тренинг. Игрогруппам предлагается на листе ватмана в течение 5 минут дать ответ на вопрос:
С какими учениками мы хотели бы работать? |
Затем на другом листе ватмана также в течение 5 минут дать ответ на следующий вопрос:
| С кем мы имеем дело на практике? |
Операция 2.3.3. Обратная мозговая атака. По завершении работы координатор игры предлагает группам найти ответ на вопрос: «В чем проблема?» при помощи метода обратной мозговой атаки и объясняет ее суть: если прямая мозговая атака направлена на поиск позитивного решения проблемы, то цель обратной атаки заключается в составлении наиболее полного списка дефектов образовательного процесса. Координатору необходимо не только представить и прокомментировать правила мозговой атаки, но и убедить педагогов в целесообразности строгого следования данным правилам, а в ходе осуществления мозговой атаки в тактичной форме обеспечить их неуклонное соблюдение.
Стимулирование творческой активности достигается посредством следующих правил:
- Категорически запрещается критика и промежуточные оценки (это позволяет игрокам высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой),
- Количество предложенных идей должно быть как можно больше. При этом необходимо помнить, что они высказываются без каких-либо доказательств.
- Поощряется улучшение и развитие формулировок, их комбинирование и видоизменение, однако это не должно превратиться в упражнения по выдвижению нелепостей.
Координатор игры обосновывает необходимость немедленного фиксирования на ватмане всех высказанных предложений. С этой целью выбирается секретарь.
Обратную мозговую атаку по поиску проблем образовательного процесса можно осуществлять различными способами: либо «от наименьшей компетентности», обращаясь сначала к начинающим педагогам, а уж потом к опытным учителям, либо, напротив, при дефиците времени, - «от наибольшей компетентности». Однако «работа по кругу» в большей степени соответствует обратной мозговой атаке. Каждому игроку, сидящему в круге, предоставляется обязательное право в течение примерно одной минуты высказать и кратко раскрыть свое предложение, эта обязанность переходит от одного игрока к другому по часовой стрелке. Таким образом, каждый игрок оказывается в активной позиции: «рано или поздно, но скоро очередь дойдет до меня, и меня в течение одной минуты будет слушать группа, поэтому я вынужден слушать и слышать предложения коллег, думать сам». Сбор проблем происходит в течение 20 минут.
В ходе этого этапа координатору нужно быть готовым в определенный момент высказать суровую истину управления: «Если вы не видите проблему, то вы являетесь частью проблемы».
В результате этой операции игрогруппы имеют список сформулированных проблем.
Операция 2.3.4. Взаимообмен формулировками проблем.
Поочередно от каждой группы в течение 3 минут выступает «спикер», который представляет игровой продукт игрогруппы, отвечает на возможные вопросы и т.д.
Операция 2.3.5. Формулировка блоков проблем (10 минут). Необходимо на основе содержательной близости объединить проблемы в блоки. Каждому блоку дать «имя», т.е. либо название, раскрывающее общую суть объединенных проблем, либо формулировку проблемы, поглощающую все проблемы данного блока.
Операция 2.3.6. Построение «дерева проблем». «Дерево проблем» - это древовидный граф, отображающий некоторое множество проблем и отношения между ними. Развертывание «дерева проблем» производится с помощью методики, известной под названием «сверху-вниз»: от проблемы-следствия к проблеме-причине.
Алгоритм построения «дерева проблем»:
- Фиксация корневой проблемы.
- Определение причин, инициирующих (порождающих) корневую проблему.
- Отдельный анализ каждой причины с целью определения причин, ее обусловивших (нахождение причин причины).
- Установление цепи причинных связей осуществляется до определения дефектов, устранение которых очевидно.
Корневая проблема – это проблема, порождающая целый ряд проблем и требующая незамедлительного решения.
Координатор игры объявляет о предстоящем «вернисаже ветвей дерева проблем» - все готовые варианты структурированных блоков проблем будут вывешены на доске для экспертизы. В роли экспертов поочередно окажется каждая игрогруппа.
Операция 2.3.7. Экспертная оценка «дерева проблем».
Предлагается следующий алгоритм экспертной оценки:
1. Соответствует ли название блока содержанию проблем?
2. Корректно ли определены связи между проблемами?
3. Можно ли согласиться с выбранным основанием для декомпозиции проблем на подпроблемы?
Координатор игры на данном этапе должен сделать акцент не на соревновательности, а на сотрудничество, которое понимается как позитивное взаимодействие в целях достижения желаемого результата. Он предлагает следовать следующим правилам:
1. Стараться понять коллег (не слушать, а слышать).
2. Стремиться найти положительное в формулировках коллег.
3. Активно участвовать в обсуждении продукта всем участникам групп.
4. Не бояться обратить внимание коллег на явный просчет (работать на «общий котел»).
5. Не бояться принимать и учитывать ценные замечания коллег.
Операция 2.3.8. Выбор приоритетного направления методической работы школы (5 минут)
Координатор игры предлагает в ходе дальнейшей экспертной оценки выбрать проблему, которую педагогический коллектив постарается разрешить в ходе работы над следующей методической темой школы. Необходимо оценить проблему по следующим критериям:
А – актуальность проблемы
Б – решаемость проблемы силами школы
В – тенденция обострения проблемы в будущем
В ходе проблемно-деятельностной игры коллектив нашей школы вышел на проблему формирования здоровьесберегающей среды. В решении педсовета в качестве нового направления работы было определено формирование здоровьесберегающей среды в школе. Для обеспечения дальнейшей работы была сформирована проблемная группа (проектный коллектив), которая в ходе предварительной внеигровой поисковой деятельности определила элементы, в совокупности создающие здоровьесберегающую среду в учебном учреждении (см. Приложение 4), провела SWOT-анализ и представила данные материалы на педагогическом совете школы. В ходе дальнейших процедур проблемно-деятельностной игры проблемная группа должна разработать целереализующую часть целевой программы, т.е. определить систему мероприятий по достижению целей и составить сетевой график осуществления целевой программы (или обеспечить этап планирования проекта). Экспертная оценка целевой программы будет проводиться на следующем педсовете, который и утвердит программу, сделает ее обязательной для выполнения всеми педагогами школы.
Послеигровой этап ПДИ должен обеспечить управленческо-методические условия эффективной реализации разработанных мер, т.е. организационные условия, финансовые, мотивационные, нормативно-правовые, управленческо-дидактические и др. Для этого администрации школы необходимо откорректировать документы, разработанные в ходе игрового этапа, а методическому совету обеспечить создание организационной структуры управления реализацией принятых мер, т.е. создать творческие группы педагогов, берущие на себя часть ответственности за реализацию совместно выработанных и утвержденных решений.