Профессиональная компетентность педагога "Моделирование системы работы педагогического коллектива"

Актуальность проблемы компетентностного подхода в образовании связана с ориентацией общества на решение задач модернизации содержания общего среднего образования и повышение уровня образованности обучающихся. Это связано с тем, что национальные системы образования развитых стран мира перешли на новую систему общего среднего образования, характерными чертами которых является следующее:

• Интегрированные цели обучения доминируют над предметными;
• Деятельностный подход в обучении вытеснил элементарные умения и навыки;
• Компетентностный подход в обучении;
• Переход на новую систему оценки качества школьного образования обучающихся;
• Авторитаризм в отношениях между учащимися и учителем уступает место сотрудничеству, партнерству в учебной деятельности.

Международные исследования PISA, проведенные в 2000, 2003, 2006 годах, показали, что наши школьники по своим результатам находятся в третьей десятке по всем видам грамотности: чтению, математической, естественнонаучной – среди стран, участвовавших в данном тестировании. В результате выявленных проблем в основу совершенствования общего среднего образования предлагается положить компетентностный подход.

В психолого-педагогической литературе понятие “компетентность” получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х г. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. Задача реализации компетентностного подхода к образованию школьников решается в 2-х направлениях:

• В области содержания образования (всвязи с чем разрабатываются стандарты образования 2-ого поколения, в основу которых должен быть положен компетентностный подход);
• В области технологий обучения и воспитания школьников.

Согласно целям и задачам современного образования существенно меняется и характер педагогической деятельности. Современная педагогическая практика требует от педагогов умения учить детей способам добывания знаний, формировать учебную деятельность и мышление школьников. Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его компетентности, перспектив роста.

Проблема определения профессиональной компетенции учителя стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий “компетентность” и “компетенция” так же, как нет единого подхода к определению “профессиональная компетентность учителя”. Ряд ученых (Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян) указывают на то, что профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность профессионально–педагогических компетенций, в которую входят:

• Социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью к решению профессиональных задач;
• Коммуникативная и профессионально — коммуникативная компетенции;
• Общепедагогическая профессиональная компетенция (психолого-педагогическая и методическая);
• Предметная компетенция в сфере учительской специальности;
• Профессиональная самореализация.

По мнению С.А. Дружилова, достижение профессиональной успешности связано с обеспечением необходимого уровня профессиональной компетентности. С.А.Дружилов выделяет четыре стадии, характеризующие процесс профессионального обучения.

Первая стадия: бессознательная некомпетентность — у человека нет необходимых знаний, умений, навыков, и он не знает об их отсутствии или о том, что они нужны. Эта стадия характеризуется следующей профессиональной самооценкой: “ Я не знаю, что я не знаю”. Когда человек осознает недостаток знаний, умений, навыков, необходимых для данной деятельности, он переходит на вторую стадию.

Вторая стадия: сознательная некомпетентность —  человек осознает, что ему не хватает профессиональных знаний, умений, навыков. Здесь возможны два исхода:

а) конструктивный (как форма проявления личностной и профессиональной активности)

б) деструктивный (форма социальной пассивности).

Конструктивный путь означает, что осознание субъектом своей профессиональной некомпетентности способствует повышению его мотивации приобрести недостающие профессиональные знания, умения. навыки. Деструктивный исход может приводить к возникновению чувства неуверенности в своих силах, психологического дискомфорта, повышенной тревожности и др., которые мешают дальнейшему профессиональному обучению. Для второй стадии характерно следующая профессиональная рефлексия субъекта “ Я знаю, что я не знаю”.

Третья стадия: сознательная компетентность – человек знает, что входит в структуру и составляет содержание его профессиональных знаний, умений и навыков и может их эффективно применять. Для третьей стадии характерно профессиональная самооценка субъекта в следующей форме: “ Я знаю, что я знаю”.

Четвертая стадия: бессознательная компетентность – когда профессиональные навыки полностью интегрированы, встроены в поведение; профессионализм является частью личности. Бессознательная компетентность характеризует уровень мастерства.

В педагогике моделируют и содержание образования, и учебную деятельность. Моделирование – метод научного исследования, который широко применяется в педагогике. Моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент.

Доля выполнения своих функциональных обязанностей, определенных моделей деятельности, педагог должен обладать определенными умениями, знаниями, навыками, качествами и нравственными ценностями. Перечислим общепедагогические умения, выделяемые В.А. Сластен иным: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные (входит в состав теоретической готовности педагога); Организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные), коммуникативные ( перцептивные, педагогическое общение, педагогическая техника), прикладные ( входит в состав практической готовности педагога).

Теоретическая готовность учителя проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить и предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Практическая готовность выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные (перцептивные, педагогическое общение, педагогическая техника), прикладные умения.

Обозначенные выше умения базируются на системе знаний. Рассмотренные выше умения и знания должны подкрепляться навыками. Профессиональная компетентность педагога включает перечисленные выше знания, умения, навыки, а также способы их реализации в деятельности, общении и саморазвитии личности. Профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразующим элементом компетентности.

Совершенно обязательны для педагога гуманистические ценностные ориентации: уважение к человеческой личности; представление о ребенке как о самоценном, саморазвивающемся объекте ноосферы; осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения ребенка.

Признание учителя ключевой фигурой обновления школы заставляет задуматься над теми сторонами ее управления, которые работают на возвышение личности учителя, его профессионализм. К таким участкам школьной жизни относят, прежде всего внутри школьную методическую работу.

Начиная с 2003 года, педколлектив школы работает над единой методической темой (ЕМТ) “Компетентностный подход к образованию школьников”. Цель работы - определение ключевых компетенций, создание диагностико-дидактической, методической, психолого-педагогической базы, проверка и внедрение этих средств в процесс образования учащихся. Объект работы – деятельность учителя по управлению процессом обучения, развития, воспитания учащихся на основе компетентностного подхода.

Работа над единой методической темой предусматривает следующие этапы:

1 этап (соответствует 1 году работы над темой) – организационный, теоретический. На первом этапе осуществляется большая организационная работа:

• изучение и анализ научно-педагогической, методической литературы;
• выбор тематики работы МО;
• выявление основных проблем данной темы, определение состава проблемных и творческих групп;
• определение содержания деятельности структурных подразделений методической службы школы и отдельных учителей;
• определение тематики психолого-педагогических семинаров;
• пропаганда материалов и разъяснение преимуществ новых подходов и методов;
• разработка индивидуальных тем самообразования.

2 этап (соответствует второму году работы над темой) – обучающе-практический. На втором этапе осуществляется оказание помощи по внедрению новых идей:

• практическое обучение использованию рекомендаций;
• апробация новых методов и приемов (членами проблемных групп);
• организация специальных занятий: консультаций для учителей, методических совещаний, психолого-педагогического семинара;
• новые формы повышения квалификации (круглые столы, моделирование дел, “мозговой штурм”, коллективные обсуждения докладов, выступлений и другие).

3 этап (соответствует третьему году работы над темой) – практический, сбор и обработка полученной информации:

• сбор обработанной информации (руководителем МО, проблемной группы, членами администрации);
• принятие конкретных решений и разработка рекомендаций на основе полученной информации;
• внедрение в практику достижений науки;
• реализация плана контрольных мероприятий (открытые уроки, внеклассные мероприятия, отчеты).

4 этап – обобщающий, оценка результатов опыта:

• проведение единых методических дней по проблеме;
• творческие отчеты микрогрупп;
• обобщение опыта, рецензирование его руководителями школы, коллегами;
• индивидуальная работа (тематические консультации, школы ППО и другие).

5 этап – отчетно-обобщающий:

• анализ работы педколлектива над методической темой (заседания педсовета, метод совета, методических объединений, проблемных групп, научно-практическая конференция);
• организация тематических выставок;
• сбор и накопление материалов из опыта работы по теме, конспекты-разработки открытых мероприятий, библиографические списки по проблемам и другие;
• определение перспективных направлений работы.

Эта схема работы над ЕМТ общепризнанна, она реализуется в деятельности всех элементов модели методической службы школы.

В целях реализации ЕМТ были определены подтемы каждого этапа:

1 этап – “Комптентностный подход в образовании: поиск решений”.

2 этап – “Развитие диагностико-дидактической базы – одно из ключевых направлений работы над ЕМТ”.

3 этап – Внедрение компетентностно-деятельностного подхода в свете модернизации российского образования”.

4 этап – “Развитие диагностико-психологической и оценочной базы как одно из направлений работы над ЕМТ”.

5 этап – “Компетентностный подход в образовании: опыт и проблемы”.

Решение поставленных задач потребовало моделирования методической работы школы в рамках ЕМТ, которое определило следующие компоненты организационно-методического обеспечения: педагогический совет, МО, проблемные группы, психолого-педагогический семинар, практическая лаборатория по анализу урока и др. Остановимся на одном из них – педсовете. Тематика заседаний педсовета разрабатывалась в соответствии с темами каждого этапа работы над ЕМТ. Например,

Следует отметить, что по методике подготовки и проведения были определены различные типы педсоветов. Таким образом, выполняя управленческие, методические, воспитательные социально-педагогические функции, педсовет способствует выработке основных направлений реализации ЕМТ.

Важным элементом модели методической службы школы является методическое объединение, управление которым в современных условиях выходит на технологический уровень. В начале каждого учебного года методсовет разрабатывает в соответствии с методической темой года, его задачами пакет заданий для методобъединений. Например, 

Методический продукт:

• Сборник диагностических материалов обученности по предметам;
• Папки мониторинга уровня обученности учащихся по предметам в соответствии с используемыми диагностическими материалами учителей;
• Папки валидных психологических диагностик уровня обучаемости учащихся.

Каковы, на наш взгляд, оптимальные условия эффективного функционирования созданной модели системы методической работы педколлектива школы? Остановимся на некоторых из них.

1. Диагностический подход в работе с кадрами. На различных этапах работы над ЕМТ проводилась диагностика профессиональных затруднений учителей (1-й этап), изучение факторов-мотиваторов, способствующих побуждению эффективно трудиться (2-й этап), изучение способности к инновационной деятельности (3-й этап) и другие. Именно диагностический подход позволяет дифференцировать работу с педкадрами.
2. Дифференцированный подход в работе с педкадрами, что отражено в модели методической службы школы (проблемные группы, ШМУ, школа передового опыта).
3. Методико-тематическая преемственность по схеме: тема района (“Социализация личности школьника в контексте модернизации образования”) – тема школы (“Компетентностный подход к образованию школьников”) – тема МО (“Формирование конкурентноспособной личности на основе компетентностного подхода к образованию и воспитанию на уроках естественно-математическогго цикла”) – индивидуальная тема учителя (“Формирование социальной компетенции на уроках естественного цикла и во внеурочной деятельности”, “Интеграция знаний и умений как условие творческого саморазвития личности”, “Образовательное пространство как средство) самореализации личности”).
4. Технологический подход к организации работы методобъединений (МО) над ЕМТ, который выражается в ежегодной разработке методсоветом пакета заданий для МО. В нем представлены примерный план мероприятий для МО на учебный год и проект определенного методического продукта, который МО представляет ежегодно на открытом заседании методсовета.
5. Создание методического продукта в виде:

• Перечня предметных компетенций,
• Папки с диагностическими материалами по предметам;
• Папки с результатами мониторинга уровня обученности учащихся;
• Папки психологических диагностик уровня обучаемости учащихся;
• Другой интересный материал, разработанный членами МО.

Таким образом, созданная и постоянно совершенствующаяся модель системы методической работы школы создает условия для непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности, педагогического мастерства учителя.