Статья "Обучение диалогической речи как динамическая система"

Методическая характеристика диалогической речи.

Свободное владение иностранным языком предполагает умение экспромтно, спонтанно реагировать на всевозможные ситуации реальной действительности. В связи с этим конечной целью обучения иностранному языку является овладение навыками неподготовленной речи как монологической, так и диалогической. Рассматривая язык как средство живого общения, следует обращать внимание на максимальное развитие неподготовленной диалогической речи.

Методисты вполне справедливо утверждают, что обучение устной речи следует начинать с диалога. Мы с самого начала представляем учащимся иностранный язык как процесс, как новую форму общения и начинаем обучение с того, что пытаемся на иностранном языке установить коммуникативный контакт с классом и отдельными учащимися. Обучая построению простейших фраз (например, для называния предметов, их цвета, местонахождения), мы сразу же осуществляем короткие акты общения, пусть даже и условные. А это уже элементы диалогической речи. Затем, по мере усвоения лексики и грамматических структур, мы побуждаем учащихся к построению всё более расширенных реплик в рамках диалога. Так, обучая диалогической речи, мы начинаем обучать и построению связных монологических высказываний. Конечно, обучение монологической речи не сводится только к расширению реплик диалога, однако оно в значительной мере включает и эту задачу. Обучаясь диалогу и способам построения расширенных реплик диалога (монолог в диалоге), учащиеся постепенно переходят к свободной беседе, что и является конечной целью обучения устной речи.

Прежде чем переходить к описанию путей обучения диалогической речи, я остановлюсь на вопросе о лингвистических особенностях диалога, о его логической структуре.

Для диалогической речи характерны эллиптические конструкции и краткие ответы, например:

- Wohin gehst du?
- Kommst du spat nach Hause?
- In die Schule.
- Wer weisst?

В диалогах используются специальные слова – заполнители пауз (Was du nicht sagst! Na und? Fein! Weisst du?), которые сами по себе не несут никакой информации. Для диалогов характерны также специальные разговорные клише, используемые для того чтобы начать разговор, привлечь к себе внимание собеседника (Ich meine, siehe mal), смягчить свои суждения, снять с них оттенок категоричности (Wenn ich mich nicht irre), выразить согласие, несогласие, сомнение, сожаление (Ich bin einverstanden, ich zweifle daran, es tut mir leid, leider nicht: Wie schade!)

Что касается логической структуры диалога, то это всегда единство реплик, которых должно быть не менее двух. Различают реплики побуждающие (стимулирующие, реплики-стимулы) и ответные (реактивные, реплики-реакции).

Формы общения между собеседниками могут быть самыми разнообразными. Однако в школе обучение диалогической речи на всех этапах зачастую сводится лишь к вопросно-ответным упражнениям, где отдельные диалогические единства не всегда между собой логически связаны. Значит, моя задача, как учителя, - найти пути обучения такому диалогу, который приближался бы к диалогу естественному. Но сначала мне хотелось бы рассмотреть некоторые особенности построения диалога, чтобы уяснить, с какими трудностями могут столкнуться учащиеся при овладении диалогической речью.

Во-первых, естественный диалог – это всегда неподготовленная речь. Если начальную фразу предстоящего разговора можно подготовить заранее, то предопределить весь его ход и продумать каждую реплику нельзя, т.к. они всецело будут зависеть от реплик собеседника. А если диалогическая речь экспромтна, то успех её зависит от уровня развития речевых навыков говорящих; от сформированности у них операций автоматизированного отбора языковых средств.

Во-вторых, в диалоге собеседники всё время меняются ролями: они то говорят, то слушают. От правильного понимания реплики зависит логичность и точность речевой реакции собеседника. Значит, для успешного построения диалога необходимо владеть прочными навыками аудирования.

В-третьих; в естественном диалоге между репликами собеседников практически не бывает разрыва во времени. Такая плавность беседы достигается благодаря сложным аналитико-синтетическим процессам, протекающим в оперативной памяти. Слушая реплику собеседника, мы с первых же слов упреждаем то, что он скажет дальше, стараемся понять направление его мыслей и одновременно готовим ответную реплику. Если к окончанию реплики собеседника наша ответная реплика ещё нечетко оформлена, но идея ответа ясна, то мы используем различные заполнители пауз (“Видите ли…” “Дело вот в чём…” и т.п.) Значит и в родном, и в иностранном языке такие слова являются не просто внешней характеристикой речи. Они отражают те глубинные процессы, которые протекают в оперативной памяти. При обучении диалогической речи на иностранном языке надо стремиться к тому, чтобы диалог протекал так же плавно, как и на родном языке. Внимание собеседников должно распределяться между тем, что говорит партнер, и тем, что нужно сказать ему в ответ. Поэтому, каждому собеседнику я даю речевую задачу (не “Постройте диалог по тексту”, а, например, “Ты докажи, что такой-то персонаж вёл себя неправильно, а ты попробуй объяснить его поведение” или “… а ты согласись со своим собеседником и найди побольше доводов для этого”). Это придает разговору остроту, мобилизует внимание при слушании реплик и заставляет напряжённо думать при подготовке ответных высказываний.

Трудности обучения диалогической речи на иностранном языке усугубляются ещё и тем, что учащиеся, общаясь на родном языке, не осознают того, что они, по сути, строят диалоги, и не обращают внимания на то, как происходит их общение с товарищами, родителями, учителями. Они просто разговаривают. В 5-м классе учащиеся на уроках иностранного языка начинают овладевать диалогом, состоящим из вопросов и ответов, поэтому и во всех последующих классах построение диалога воспринимается ими лишь как вопросно-ответное упражнение. Следовательно, задача учителя в 6-м классе, где программа требует уже построения более естественных диалогов, - помочь учащимся осознать, что такое настоящий диалог. Поэтому на примерах как бы невзначай подслушанных разговоров учащихся на родном языке я стараюсь показать, что диалог – это сочетание самых разнообразных реплик. Именно такому диалогу учащиеся будут учиться на иностранном языке.

Обучение ведению парного диалога.

В 6-м классе, когда учащиеся начинают овладевать диалогической речью, выходящей за рамки вопросно-ответных единств, я объясняю, что такое диалог, как он строится в русском и немецком языках и постепенно обучаю построению диалогических единств. Есть два пути построения диалога: первый – варьирование и преобразование заученного базисного диалога, второй – составление диалога по отдельным репликам. Первый путь уже достаточно хорошо описан. Второй путь мне представляется более интересным, поэтому я остановлюсь на нем.

Развернутый процесс составления диалога включает следующие фазы:

1. проектирование диалога;
2. его ситуативная экспозиция;
3. сообщение конспекта (намёток содержания);
4. введение готовых фрагментов;
5. развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения;
6. фиксирование составленного диалога в памяти;
7. его разыгрывание;
8. внесение дальнейших изменений.

Опишем этот процесс.

1. На начальном этапе обучения диалогической речи необходимо иметь точное представление о предстоящем диалоге (обычно я имею его полный текст). Это проект диалога, он служит ориентиром для направляющих действий, а учащимся он не сообщается. В начале обучения я стремлюсь к тому, чтобы учащиеся подавали реплики, которые предусмотрены проектом. Впоследствии, с развитием навыков учащихся умения вести диалог, точной реализации моего проекта я от них не требую.

2. Следует отличать ситуативную экспозицию диалога от конспекта его содержания. Экспозиция называет действующих лиц, условия и обстановку, в которых происходит их беседа, их отношения между собой и к другим лицам и явлениям, черты их характера, прошлое. Конспект содержания прямо указывает, о чем следует говорить. По мере роста диалогических умений ситуативная экспозиция все усложняется и детализируется, в то время как конспект содержания становится все более скупым. Например:

 

3. На первых порах перечисляю все основные моменты конспекта содержания диалога на немецком языке. По мере развития диалогических умений предварительно сообщаю только некоторые опорные факты, которых с каждым диалогом становится все меньше, или основные пункты плана; затем можно ограничиваться сообщением цели диалога. Наметки диалога иногда даю в виде текста диалога, который аналогичен составленному. Так, например, учащиеся 10-го класса прослушивают диалог дочери и матери по поводу позднего прихода домой первой (упреки, объяснения, вынужденная ложь, недоверие). После этого почти без каких-либо указания по содержанию проводятся диалоги “Ты поздно пришел домой, твой разговор с отцом”.

4. Одновременно с экспозицией и конспектом содержания учащихся можно познакомить с готовыми фрагментами предстоящего диалога, которые в значительной степени предопределяют его содержание и должны служить опорой для его дальнейшего развития. Конечно, фрагменты должны развивать умение самостоятельно вести беседу, а не сковывать ее развитие. В этом направлении действуют такие виды диалогических фрагментов, как начало диалога, которому составляется продолжение, выдержка из середины, вокруг которой требуется создать подходящий антураж, и наводящие слова к отдельным репликам, если их не слишком много.

5. Развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения. Обучение диалогической речи на элементарном уровне – это в первую очередь коллективное формулирование реплик под руководством учителя. После сообщения экспозиции диалога и наметок его содержания я, обычно, выбираю два ведущих для каждой роли (из числа хорошо успевающих учащихся). Остальные учащиеся делятся на две части (так называемые группы помощников). Ведущие формируют реплики в первой части диалога. Помощники критикуют их, предлагают свои варианты и дополнения. Я присоединяюсь к обсуждению: побуждаю помощников употреблять перифразы, напоминаю о неиспользованных клише, “подсказываю мысли”, исправляю языковые и логические ошибки, слежу за естественностью развития диалога. Окончательно сформулированные реплики произносятся ведущими и несколькими парами учеников, при этом обрабатывается правильная интонация. Затем ведущие продолжают диалог, т.е. формулируют реплики следующей части, которые подвергаются такой же критике, преобразуются. Такое строгое регламентирование и управление работой проводятся лишь в начале обучения самостоятельному ведению диалога. Со временем формы обучения парному диалогу становятся более эластичными. Составляемые диалоги обсуждаются более свободно и коллективно. Сначала такое обсуждение проходит по заданной экспозиции и содержанию, только без ведущих и помогающих. Затем, задается только экспозиция. Постепенно, когда учащиеся приобретают некоторый опыт ведения диалога, фронтальное составление реплик заменяется подготовкой их в парах или небольшими группами учащихся. Диалог в ходе его проведения управляется.

6. После того как диалог составлен, происходит его фиксирование в памяти учащихся и его разыгрывание ( 7 ). Как правило, повторное разыгрывание без изменений скоро приводит к ослаблению интереса учащихся, зато с большой оживлённостью происходит работа по изменению ( 8 ) составленных диалогов. В результате предшествующей работы был составлен диалог-описание достопримечательностей Кёльна, в дальнейшем можно заменить его Берлином, предложить обсудить красивые места столицы ФРГ, можно подключить третье лицо. На более продвинутом этапе развития диалогических умений изменения в диалоге предполагают переход на другую тему. Это может произойти по моему сигналу или ассоциативно, в связи с каким-то словом, употреблённым собеседником или в связи с каким-то неожиданным событием. Например, к одному из собеседников подходит третье лицо и передаёт ему записку. Получивший сообщение тут же меняет тему беседы в связи с содержанием записки.

Мой опыт подтверждает целесообразность ведения учащимися записи основных, наиболее типичных диалогов, составленных ими входе проработки разговорных тем. Диалоги записываются в отдельных тетрадях. Это делается для того, чтобы можно было повторить эти диалоги, изменить или дополнить их.

Обучение основным видам целевых и нецелевых диалогов.

Конкретно-нацеленный (целевой) диалог в речевой практике представлен большим количеством разновидностей. Т.Е. Сахарова, например, различает диалог-шаблон, направленный на получение какой-то вещи (например, проездных билетов) или краткой конкретной информации (например, о маршрутах) в стандартизированных формах и условиях; диалог-договор с целью достижения договоренности о каких-то совместных действиях; диалог-спор и диалог-дискуссия. К этим разновидностям можно отнести и диалог-уговаривание или переубеждение.

Диалоги-шаблоны составляют значительную часть так называемой бытовой устной речи. Например:

- Geben sie mir bitte zwei Flaschen Cola.
- Bitte. Noch etwas?
- Nein, danke. Was kostet das?
- 4 Euro.

Учащиеся усваивают их сравнительно легко, охотно и часто судят о достигнутых успехах в изучении иностранного языка по количеству заученных диалог-шаблонов. Усвоение диалог-шаблонов происходит по разговорным темам. Так, например, по теме “Городской транспорт” усваиваются диалоги-шаблоны: “Как мне доехать до…?” “Где останавливается трамвай №…?” и др. Основные, наиболее типичные диалоги-шаблоны распределяются по подтемам и могут усваиваться в одновременно выполняемых упражнениях (работа в парах), причем всем парам дается один и тот же исходный текст и материал для варьирования.

Обучение диалогу-договору можно вести при прохождении многих разговорных тем. Так, например, в рамках темы “Спорт” (VII класс) по подтеме “Футбольное состязание” можно предусмотреть несколько диалогов-договоров о том, где, когда встретиться, кто за кем зайдет, кто заранее приобретет билеты на матч и др.В VI-VII классах рекомендуется сообщить учащимся готовый текст диалога-договора для заучивания и последующего внесения изменений. В старших классах эти диалоги могут составляться по репликам. Диалог-переубеждение - важное средство повышения коммуникативности упражнений. Один из говорящих стремиться вызвать у собеседника определенное отношение к какому-то вопросу и должен убедить его, преодолевая некоторое сопротивление с его стороны. В таком диалоге один собеседник -“нападающий”; другой – “защищающийся”. Такой диалог можно вести при изучении различных разговорных тем. Так, по теме “Посещение кино” могут быть проведены диалоги, в которых один собеседник уговаривает другого пойти посмотреть какой-либо фильм, уступить билет и др. Каждый диалог разрабатывается в нескольких вариантах. Например, диалог о посещении фильма варьируется в зависимости от возражения собеседника.

1)

- Gehen wir heute ins Kino! Der Film “Manner in Schwarz” ist sehr interessant!
- Ich habe diesen Film schon gesehen.
- Aber man kann den interessanten Film zweimal sehen.

2)

- Ich habe heute alle Hande voll zu tun: Ich muss meiner Mutter helfen.
- Aber der Film dauert nur 2 Stunden und morgen konnen wir ihn nicht sehen.

Диалог-уговаривание происходит тем успешнее, чем упорнее сопротивление, “защищающегося” и чем более убедительные доводы “нападающего”. Одной установки на упорство недостаточно, чтобы обеспечить бесперебойность беседы, поэтому основные доводы и возражения выявляются и обсуждаются предварительно в подготовленной коллективной беседе.

К упражнениям, носящим характер нецелевого диалога, можно отнести диалог, передающий переживания и чувства: диалог- обмен впечатлениями и диалог-самоцель: беседу, с помощью которой говорящие заполняют время ожидания: первые минуты знакомства, чтобы избежать неловкого молчания. Следует также отметить, что естественный обмен впечатлениями имеет тенденцию превратиться в групповой диалог.

Обучение групповой беседе.

В естественном групповом диалоге (групповой беседе) на равных правах участвуют учитель и определённое количество учащихся (3-4 и более); каждый говорящий высказывается по несколько раз; учащиеся обращаются друг к другу и к учителю (а учитель к ним) непринуждённо, без предварительной регламентации, в зависимости от содержания беседы.

В реальном общении имеют место такие виды групповой беседы, как интервью, “разговор за круглым столом”, дискуссия. Их можно организовать и на уроке иностранного языка. Я предлагаю рассмотреть особенности каждого из этих видов общения, чтобы определить последовательность их введения в учебный процесс. Для групповой беседы характерны черты как диалогической, так и монологической речи. Отдельные высказывания связаны в ней по правилам построения диалога. В беседе употребляются характерные для диалога речевые клише и различные типы диалогических единств. В то же время высказывания бывают настолько развёрнутыми, что их следует рассматривать как монологическую речь со всеми присущими ей характеристиками. Таким образом, в групповой беседе речь учащихся наиболее приближена к естественной. В ней есть элементы как подготовленной, так и неподготовленной речи. Так, например, чтобы успешно вести “разговор за круглым столом” или диспут, учащиеся должны не только владеть языковым материалом, но и располагать определённой информацией, которая составляет содержательную основу разговора и для получения которой нужна определённая подготовка. Групповая беседа – это наиболее мотивированная форма общения на уроке, т.к. каждый ученик высказывает свои мысли, говорит о своем отношении к тому или иному вопросу. Она развивает умения аргументировать и отстаивать свою мысль, анализировать высказывания других, оценивать их. В таких формах общения совершенствуются коммуникативные способности учащихся.

Групповые беседы я начинаю проводить с 8 класса, когда у учащихся уже сформированы необходимые для этого иноязычные речевые навыки, накоплен определённый опыт говорения на немецком языке, довольно развиты интеллектуальные особенности. В 5-7 классах готовлю учащихся к групповой беседе: обучаю их диалогу с элементами аргументации, организую упражнения в монологической речи с ответной речевой реакцией слушающих, учу употреблять соответствующие речевые клише. Стараюсь чаще практиковать игры, особенно ролевые, в которых принимал бы участие весь класс. Всё это способствует тому, что ко времени введения групповой беседы в учебный процесс учащиеся преодолевают психологический и языковой барьер. Из трех названных видов группового общения наиболее лёгким представляется интервью, с которого и следует, на мой взгляд, начинать обучение. В интервью разговор ведётся по жёсткой логической схеме: сообщение – вопросы – ответы. При подготовке к интервью определяю, кто будет выступать в роли интервьюируемого. Это может быть ученик, которому есть чем поделиться с товарищами. Например, он побывал на интересной экскурсии или уже определился в выборе своей будущей профессии. Учащиеся расспрашивают его о событии, участником которого он был, о каком-нибудь периоде его жизни, о его отношении к какому-то социальному явлению.К интервью должен готовиться весь класс. Если в реальном общении вопросы возникают в ходе беседы, то в учебном интервью учащиеся должны заранее определить, о чём и как они будут спрашивать. Вместе с учителем они намечают 10-15 обязательных вопросов, но, если возникает необходимость, они смогут задать и любые другие вопросы. Постоянно знакомлю учащихся с этическими нормами такого общения: прежде чем задать вопрос, надо обратится по имени к лицу, дающими интервью, а, получив ответ, поблагодарить его. Готовить учащихся к этому виду групповой беседы следует с самого начала обучения языку. Для этого я как можно чаще предлагаю ситуации, в которых учащиеся спрашивают меня или друг друга о чём-то, что связано с изучаемой темой, с каким-нибудь событием в школе. Такие упражнения можно соотносить с речевой разминкой. Например, при работе над темой “квартира” я могу начать урок с сообщения “Ich habe eine neue Wohnung bckommen.” Учащиеся по очереди задают мне вопросы и обязательно благодарят за ответ. Привыкнув с самого начала к такой форме общения с учителем и одноклассниками, учащиеся будут охотно вступать в разговор и с новым лицом. Таким образом учебное интервью приблизится к реальному.

“Разговор за круглым столом” - это групповое обсуждение какого-то вопроса, связанного с изучаемой темой, приближающейся датой, прочитанным рассказом, просмотренным фильмом и т.д. Учитель организует обучение этой форме общения так, что сначала учащиеся обмениваются подготовленными высказываниями, а потом постепенно переходят к разговору, в котором заранее подготовленные высказывания одних стимулируют неподготовленную речь других.Определяя композицию разговора, намечаю его логическое развертывание, отвожу в нём место каждому ученику и даю конкретные задания: что подготовить, где взять материал. Я всегда учитываю при этом индивидуальные особенности учащихся и их языковую подготовку. Более слабые из них получают несложные задания. На уроке выступаю в качестве ведущего, вводя каждого ученика в разговор в соответствии с намеченным планом. Кроме того, коротко комментируя отдельные высказывания, стараюсь связать их в единое целое. В случае затруднений временно беру роль ведущего на себя. Постепенно усложняю структуру разговора. Выступаю в роли одного из собеседников, стараюсь задавать такие вопросы и высказывать такие суждения, реакцией на которые были бы неподготовленные высказывания учащихся. Очень важно при проведении таких речевых упражнений тренировать учащихся в употреблении языковых средств связи (Ich bin sicher, dass… Ganz meine Meinung! Wie interessant.)

Из всех видов групповой беседы наиболее приближается к естественному общению (по своей мотивированности) дискуссия. Участвуя в дискуссии, учащиеся отходят от заранее заготовленного, заученного и начинают выражать свои собственные мысли, соглашаясь или не соглашаясь с товарищами. Я выбираю тему для обсуждения, заранее знакомлю с ней учащихся, предлагаю им продумать своё отношение к ней и обосновать свою точку зрения. В течение недели они обдумывают свою “платформу”. На уроке, непосредственно перед началом разговора, я выясняю, кто какую точку зрения собирается отстаивать. Для этого использую карточки, в которых учащиеся пишут, согласны они или не согласны (Ich bin einverstanden / Ich bin nicht einverstanden) c предложенной трактовкой проблемы. Я собираю карточки и, просмотрев их, рассаживаю учеников так, чтобы слева сидели сторонники одной точки зрения, справа – другой. Я нахожусь между ними и регулирую ход дискуссии. Перед началом дискуссии учащиеся повторяют формулы согласия, несогласия, частичного согласия. Их можно написать на плакате и выставить на видном месте. Разговор целесообразно начинать с более слабых учеников, чтобы они смогли воспользоваться заранее подготовленными высказываниями. Сначала высказываются 2-3 ученика, придерживающиеся одинаковой точки зрения. Противоположная сторона получает задание: Слушайте и готовьте свои контраргументы. Если дискуссия протекает активно, я только наблюдаю, подсказывая в нужный момент слова по-немецки. Ошибки в ходе этого разговора лучше не исправлять, если смысл сказанного можно понять. Если же диспут разворачивается вяло, стараюсь придать ему остроту, высказывая какие-то суждения, вызывающие возражения то одной, то другой стороны. Если спор становится слишком острым и учащиеся переходят на родной язык, стараюсь вернуть их в русло немецкого языка и смягчить остроту спора, примирить сторонников противоположных точек зрения. Хвалю каждого за активность, за то, что они отстаивали своё мнение. И, завершая дискуссию, обязательно высказываю свою (как учителя) точку зрения по поводу обсуждаемого вопроса. Желательно не просто признать правоту одной из сторон, а найти справедливые аргументы для тех и других и высказать какую-то “среднюю” точку зрения, помочь учащимся посмотреть на проблему с разных сторон.

Чтобы организовать и провести на должном уровне такую групповую беседу, нужно иметь хорошие коммуникативные способности и каждому учителю необходимо развивать их в себе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Бим И.Л. “Цели обучения иностр. языкам в рамках базового курса” Иностр. яз. в шк. - 1996 № 1.
2. Бим И.Л. “Книга для учителя к учебнику нем. яз.” - Просвещение, 1995 г.
3. Бим И.Л. “Некоторые проблемы обучения диал. речи” Иностр. язык в школе 1979 № 5.
4. Витт Н.В. Каспарова М.Г. “К вопросу о качествах преподавателя” Ин. язык в высшей школе 1974 г.
5. Гурвич П.Б. “Обучение ведению парного и группового диалога” – Иностр. язык в школе 1973 №5.
6. Зимняя И.А. “Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке” М.,1985 г.
7. Карнеги Д. “Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей” М., 1989 г.
8. Коблова Л.П. “Методика обучения дискуссии на третьем курсе языкового вуза” Автореф. канд. дис. М., 1973 г.
9. Львов М.Р. “Вопросы теории речевой деятельности”. Иностр. яз. в шк., 1985 г.
10. Панова Л.С. “Обучение иностранному языку в школе”. Киев, 1989 г.
11. Пассов Е.И. “Основные вопросы обучения иноязычной речи” Воронеж, 1976 г.
12. Пассов Е.И. “Коммуникативные упражнения” Л., Просвещение, 1967 г.
13. Сахарова Т.Е. “Обучение немецкой диалогической речи студентов младших курсов языкового вуза” М., 1975 г.
14. Скалкин В.Л. “Коммуникативные упражнения на англ. языке”. М, 1983 г.
15. Скалкин В.Л. “Сферы устноязычного общения и обучения речи” Русский язык за рубежом. 1973 № 4.
16. Скалкин В.Л. Рубинштейн И.Д. “Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи” Иностранный язык в школе 1968 № 4.
17. Устенкова Г.П. “Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка” - Иностранный язык в школе 1996 №3.
18. Фортунатова О.И. “Проблемы обучения ин. языкам” Владимир, 1972.
19. Шатилов С.Ф. “Методика обучения немецкому языку в средней школе”. М, 1986 г.