Работая в детском саду с детьми, имеющими речевую патологию, я обнаружила, что почти у 100% детей не сформированы пространственные представления. У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях. В “Программе воспитания и обучения в детском саду” под редакцией М.А.Васильевой недостаточно материала по развитию пространственных ориентировок у дошкольников. Г.И.Лалаева в своем методическом пособии “Нарушение процесса овладения чтением у дошкольников” лишь отчасти решает эту задачу.
Несформированность пространственных представлений у детей с ОНР проявляется не только на занятиях по развитию речи и математике, но и в рисовании, при воспроизведении заданной формы, а также при составлении целого из частей в конструировании. Эта проблема недостаточно рассмотрена, не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.
Всем известно, что дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.
Поэтому для того, чтобы работа по развитию пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи была более результативна, я решила максимально использовать в своей работе на занятиях и вне занятий дидактические игр.
Таким образом, возникла цель моего опыта – создать систему работы по развитию пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр. В процессе работы решались следующие задачи:
- Изучить научно-теоретические знания педагогов в области развития пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи.
- Разработать перспективный план применения дидактических игр в процессе учебной деятельности и вне занятий.
- Создать условия для развития пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи.
- Сформировать умение у детей анализировать пространственные отношения, применять в повседневной жизни.
Решая поставленные задачи, я использовала следующие средства:
1. Форма проведения: занятия, утренняя
гимнастика, развлечения, организация режимных
моментов в течение всего дня, экскурсии,
прогулки, дидактические игры, физкультурные
занятия, игры, самостоятельная игровая
деятельность.
2. Форма организации: коллективная, групповая,
подгрупповая, индивидуальная.
3. Методы:
- словесные: беседы, описания, вопросы к детям;
- наглядные: рассматривание иллюстраций, схем,
образцов, таблиц, наблюдения, фотографии;
- практические: дидактические игры,
сюжетно-ролевые игры, подвижные игры.
4. Приемы: поощрение, сюрпризный момент, опора на словесный образец, объяснение.
В обобщенном мною опыте решены следующие проблемы:
- Разработан перспективный план.
- Разработаны авторские игры.
Мною была осуществлена работа по этапам. На первом этапе я приступила к изучению работ психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений у детей В.В.Давыдова, А.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, Н.Я.Семаго, Н.Н.Семаго, а также теорию развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) и рекомендации А.А.Столяра, М.Фидлер, и Т.И.Тимофеевой, В.В.Даниловой.
В книге “Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях” В.В.Данилова писала: “Современные психолого-педагогические исследования ученых и опыт дошкольных учреждений убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях”.
Дидактические игры с математическим содержанием являются эффективным средством коррекционной работы по развитию пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Изучив опыт многих педагогов-исследователей, я могу методически правильно создать систему работы по формированию пространственных ориентировок.
Вторым этапом моей работы стало обследование детей моей группы по разделу “Развитие пространственных ориентировок”. При поступлении детей в группу я провожу диагностику. В моей логопедической группе 12 детей, которые поступили решением психолого-медико-педагогической комиссии с заключением “Общее недоразвитие речи III уровня”. Из них 2 ребенка – неорганизованных, 1 – из другого детского сада. У 7 детей – синдром дефицита внимания с гиперактивностью, у 8 – стертая форма дизартрии.
Пространственная ориентировка включает в себя два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
- Ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.
- Ориентировку в окружающем пространстве.
Для выявления уровня сформированности пространственных ориентировок я использую дидактические игры. Игры “Карлсон говорит” и “Где твои руки?” я провожу для выявления умения ориентироваться на собственном теле. Для определения пространственной размещенности предметов относительно друг друга предлагаю детям печатные листы с заданиями на ориентировку на листе бумаги.
Диагностика показала низкий уровень знаний в области пространственных ориентировок, неспособность свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик. Это обусловлено тем, что речь не является нормально развитой.
На третьем этапе моей работы я приступила к составлению перспективного плана. В планировании перечислены виды деятельности по месяцам и дидактические игры, которые я использую в работе. Сначала (1й год обучения) предлагаю детям игры с простым содержанием: “Веселый мяч”, “Что это?”, “Угадай, что, где находится?”, “Где звенит колокольчик?”, “Встань, где я скажу” и т.д. Затем (2й год обучения) игры усложнением: “В гостях у Каркуши”, “Моя квартира”, “Составь узор”, “Помоги кукле Маше накрыть стол”, “Собери ракету” и т.д. Эти игры проводятся с целью развития умения воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу и развивать грамматический строй речи.
На практическом этапе я приступила к решению следующей задачи – создание условий для развития пространственных ориентировок у детей с ОНР. Формирование пространственных ориентировок проходит успешно, если ребенок оказывается в ситуациях занимательных, побуждающих детей к решению определенной проблемы.
Организуя данную работу необходимо учитывать, что она должна проводиться всеми сотрудниками, занимающимися с детьми: учителем-логопедом, воспитателями, педагогом-психологом, музыкальными руководителем, инструктором по физкультуре.
Начиная эту работу на занятиях, продолжаю ее в индивидуальной работе, и закрепляю в самостоятельной деятельности детей во второй половине дня. На занятиях логоритмики, физкультуры и на прогулках, а также в подвижных играх закрепляется эта тема.
На заключительном этапе сформировать умения детей анализировать пространственные отношения мне помогает работа над уточнением понимания и употребления предметных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
С детьми подготовительной группы организую различные виды занятий с использованием развивающих игр Воскобовича, блоков Дьенеша, игры “Геоконт”. Они развивают пространственные ориентировки и учат их анализировать.
Для того чтобы работа по развитию пространственных ориентировок проходила более успешно, я привлекаю к участию в коррекционном процессе родителей. Я предложила им анкеты с целью выявления степени заинтересованности родителей и их возможности оказать детям помощь в развитии пространственных ориентировок в домашних условиях. Затем выступила на родительском собрании с сообщением “Место дидактических игр в развитии пространственных ориентировок у детей с нарушением речи”.
Для обогащения развивающей среды по развитию пространственных ориентировок я создала авторские игры:
- Многофункциональная игрушка “Клоун Яша”.
- Игра “Пятый элемент”.
- Игра “Космические головоломки”.
Сравнительная диагностика показывает эффективность выбранного мною направления в работе по развитию пространственных ориентировок у детей с ОНР. Общий уровень знаний, умений и навыков по развитию пространственных ориентировок в целом заметно вырос и приблизился к норме (85%).
Выпускники группы безошибочно освоили “схемы собственного тела”, могут находить и выделять различные стороны предметов: переднюю, верхнюю, нижнюю, боковую; применяют словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево; определяют расположение предметов в пространстве “от себя”, когда исходная точка отсчета фиксируется на самом объекте.
Дети лучше стали определять пространственные расположения объектов при ориентировке на плоскости, то есть их размещенность относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
Более активно употребляют словесные обозначения пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями. Хорошо ориентируются в помещении детского сада, освоили “Правила дорожного движения”, схемы безопасного перехода.
Приобретенные навыки и умения позволили детям не только овладеть чтением и письмом, но и сняли трудности в составлении целого из частей при конструировании, в умении располагать рисунок на листе бумаги, легко ориентироваться на музыкальных и физкультурных занятиях.
Однако остались затруднения в определении пространственной размещенности предметов относительно друг друга.
Благодаря последовательной и систематической работе по развитию пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи, тесной взаимосвязи в работе логопеда с воспитателем, психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физкультуре и родителями, дети на 90% усвоили пространственные отношения.
Опыт показывает, что у моих выпускников намного реже возникают проблемы чтения и письма в школе. В начальных классах они крайне редко отбираются логопедами в группы детей-дисграфиков.