I. АКТУАЛЬНОСТЬ
Задачи модернизации содержания образования требуют от школы изменения приоритетов целей. Целью программы развития школы № 32 является развитие личности учащегося, что соответствует основным приоритетным целям модернизации образования. Основными целями образования становится развитие личности учащегося с умениями самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно критически мыслить, уметь аргументировать свои гипотезы и решения, быть коммуникабельным, уметь работать в любых социальных группах, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций. Однако, выполнение требований получения школьниками такого социального опыта как готовности к сотрудничеству, толерантности, терпимости к чужому мнению, умение вести диалог, умение искать необходимые содержательные решения и компромиссы возможно при компетентном подходе.
Компетенции (способности) становятся условием для гибкой адаптации выпускника в меняющихся жизненных ситуациях, одной из которых является коммуникативная компетенция. Компетентность принято рассматривать как ряд составляющих: когнитивная, операционно-технологическая, мотивационная, социальная, поведенческая и др.
Коммуникативная компетентность является одной из ключевых, к которой предъявляются общие требования - многофункциональность, надпредметность, требование определенного интеллектуального развития, абстрактного мышления, определения собственной позиции и т.п.), многомерность (включение интеллектуальных умений анализа, критики и т.п.).
Исследуя свой педагогический путь, я пришла к выводу, что учителю в условиях кризиса системы просвещения надо многому научиться заново, а в ряде случаев и во многом переучиваться. Надо научиться слушать и слышать каждого ученика, видеть его внутренние побуждения и стремления, направленность его потребностей и мотивов, обрести гуманный и демократический стиль общения и взаимодействия с учащимися.
Исследуя систему работы на уроках по традиционному принципу «Вопрос - ответ», видно, что ученики на уроках не общаются, не взаимодействуют друг с другом, учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей предполагает их непосредственное обращение друг к другу за советом, помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречается крайне редко. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом.
Следовательно, чтобы получить грамотного, интеллектуального человека, со своей личной позицией, нужна другая форма взаимодействия - дискуссия или коммуникация. Считается, что это наиболее гармоничная форма организации обучения. Начальная школа закладывает основы самостоятельности. Основным содержанием обучения является коллективное распределение, когда идет совместный поиск истины. Учебный диалог, или коммуникация, является основным средством налаживания взаимодействия. Учить ребенка как понимать задание, точку зрения другого, как аргументировать свою позицию - в этом мы видим обновление содержания образования.
II. ТЕОРИЯ
Еще в начале 30-х годов XX в. выдающийся русский психолог Л.С. Выготский «вопрос о соотношении Обучения и Развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его Обучения в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими».
В связи с этим возникает необходимость освоения принципиально нового типа педагогической технологии. По организации совместно распределенной учебной деятельности существует ряд исследований (Давыдов В.В., Репкин В.В., Репкина Н.В., Поливанова Е.В., Цукерман Г.А. и др.), в которых доказано, что совместная работа побуждает детей к развитию и проявлению своих личностных возможностей. В работах данных авторов особо подчеркивается необходимость развития учебного диалога-дискуссии, в котором должны присутствовать два элемента: индивидуальный поиск и обмен мнениями. Обязательным условием, как подчеркивают авторы, является личный поиск, который непременно предшествует обмену мнениями. Сначала каждый думает и действует, затем происходит обмен мнениями и общее обдумывание решения проблем. Работа будет наиболее эффективной в том случае, если в группе есть ученики, хорошо понимающие предмет обсуждения, и те, кто еще не до конца понял учебную задачу. Только в таком случае будет иметь место подлинная ситуация обучения. По организации учебной дискуссии или коммуникации на уроке также существует ряд работ: Танцоров С, Репкин В.В., Зельцерман Б.А., Цукерман Г.А., Анисимов О.С.
Таким образом, методологическим основанием культуры коммуникации является способ сложной коммуникации, который включает позиции автора, понимающего, критика, организатора коммуникации. Все позиции коммуникантов функциональны и подчинены достижению цели дискуссии. Для данной системы работы я считаю необходимым формирование первых двух позиций - автора и понимающего, т.к. это основа последующего введения альтернативной позиции (критика).
Опираясь на теоретическое понятие О.С. Анисимова: коммуникация - это интеллектуальное взаимодействие двух или нескольких субъектов, результатом которого становится общее, совместно построенное понятие, мы выделяем следующие этапы:
1) Субъект 1 передает содержание высказывания субъекту 2.
2) Субъект 2 демонстрирует понимание.
3) Субъект 1 сравнивает содержание высказывания с предъявленным пониманием и в случае несоответствия повторяет свою мысль для субъекта 2.
4) Субъект 2 повторно демонстрирует понимание, и если понимание достигнуто, субъект 2 может выразить согласие с субъектом 1 либо несогласие.
В случае несогласия субъект 2 выражает свое высказывание и субъект 1 становится понимающим.
Когда говорим об учебной коммуникации, мы имеем в виду построение понятий, заложенных в содержании учебной программы, что и составляет смысл процесса обучения.
Основной концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является теория учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом организации совместной учебной деятельности, прежде всего - организация решения учебных задач; продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Выделенные новообразования свидетельствуют о направленности этой теории, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. Процесс усвоения знаний состоит в организации такой деятельности учащихся, при которой они участвовали бы в акте производства знаний, то есть владели бы «истиной не только итогом, но истиной как процессом».
Таким образом, освоенность учебной деятельности выражается в формировании компонентов учебной деятельности, таких как:
1) учебный интерес;
2) целеполагание;
3) учебные действия;
4) контроль;
5) оценка.
III. ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Чтобы создать условия для формирования компонентов учебной деятельности необходимо организовать коммуникативное взаимодействие. Учащиеся постепенно приобретают коммуникативный опыт взаимодействия.
1. Слушатель и воспроизводящий /сентябрь-октябрь/ (фронтальная работа)
На данном этапе образцом формы сотрудничества выступает учитель. Учащиеся учатся слушать его, понимать, о чем он говорит. Я использую в своей речи такие речевые клише как: «Поймите меня», «Правильно ли я вас поняла». Чтобы ребенок смог применить их правильно в речи, я прошу учащихся использовать эту терминологию при ответе на мои вопросы, при выполнении задания.
В первые дни обучения учащихся математике я по теме «Сравнение величин по разным признакам», я провожу такую работу.
Пример.
Учитель: Сравните две полоски по длине.
Маша: Я считаю, что эти полоски по длине равны.
Учитель: Маша, я правильно тебя поняла, что ты считаешь эти полоски равны по длине.
Таким образом, отрабатывается первый этап. Учащимися принимается специфическая форма обучения.
Работа носит тренинговый характер, т.е. идет отработка навыков говорения принятыми клише.
2. Внедрение в практику коммуникации
Дети вливаются в нашу работу с учетом их личных склонностей. Как правило, быстро, непринудительно принимают новую форму общения, дети очень активные, раскрепощенные, у которых большой словарный запас слов (для данного возраста), те кто уже умеет говорить полным ответом.
Когда форма принята, создаются условия для организации коммуникативного воздействия, т.е. имеется ввиду создание на уроке ситуации диалога, что обеспечивает включенность всех остальных учащихся в коммуникативную деятельность.
Для этого я подбираю задание, в котором заложено противоречие. Это затруднение и является основой для противоговорения (т.е. разные авторские версии).
При совместной работе не требую тишины. Дети учатся обмениваться мнениями, им нравится выступать в роли авторов, критиков. Причем критика идет культурная, т.е. учащиеся делают замечания тактично, и они воспринимаются неболезненно.
Эта составляющая развивающего обучения, а именно учебная коммуникация, подхватывается в среднем, старшем звене, углубляется и развивается. Перспективу развивающего обучения я вижу в налаживании цепочки: начальная школа, среднее звено, старшее звено. Чтобы из старшего звена выпустить выпускника с коммуникативными способностями, я считаю, что учебную коммуникацию нужно вводить с детского сада. Это перспектива не только развивающего обучения, а в целом обучения ребенка в школе.