Важнейшая цель современного профессионального образования – дать будущему специалисту определенный комплекс знаний и умений, но и создать у обучающегося установку на самообучение и самоорганизацию, на непрерывное расширение и углубление знаний и умений, что является ключевым для продолжения учебы в течение всей жизни. Если студент, опираясь на собственный опыт и самостоятельно “добывает” знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов к научно-исследовательской работе. Специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами [1]. Однако уровень обучения и воспитания, формирования навыков научно-исследовательской деятельности в условиях педагогического колледжа еще не в полной мере отвечает современным требованиям, задачам модернизации среднего профессионального образования.
Современный переход к единой европейской системе образования ставит перед педагогической наукой задачи по формированию и развитию личности компетентного педагога-исследователя, владеющего технологией постановки научно-педагогического эксперимента в воспитательно-образовательном процессе. В связи с этим безусловным требованием подготовки будущего педагога является вооружение знаниями учебных дисциплин, формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности, развитие его профессиональных качеств, поиска и планирования новых подходов к обучению и воспитанию учащихся.
За период обучения в педагогическом колледже каждый студент самостоятельно выполняет ряд различных работ: доклады, рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы. Каждая новая работа должна отличается от предыдущей возрастающей степенью трудности и объемом. Одни работы содержат лишь обзор и критическую оценку имеющихся научных трудов, другие являются результатом исследовательской деятельности студентов. Все эти виды работ помогают студентам: овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научно-исследовательской деятельности, определиться в своей педагогической позиции, умение отстаивать и защищать её, что, в конечном счете, помогает развить у специалистов способностей и творческому отношению к своей профессии.
Существенное изменение взглядов на ценности современного образования требует создания нового образовательного продукта, основой для которого становится компетентностный подход, где приоритетным является не информированность обучающегося, не усвоение и репродукция учебного материала, а самостоятельный мотивированный поиск информации, ее интерпретация, обработка и анализ с целью получения нового знания, то есть исследовательская деятельность. Компетентностный подход предусматривает наличие двух категорий – “ компетенция”, “компетентность”.
На сегодняшний день в научной литературе не существует единства в подходах по определению данных понятий. Основываясь на подходах таких авторов, как Хуторской А.В., Сотник В.Г., Степанова Т.А. к определению понятий “компетенция” и “компетентность”, мы склонны понимать компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов. Компетенция – это знания в действии, она может быть стандартизирована, востребована и реализована на соответствующем уровне компетентности [5].
Профессиональная компетентность преподавателя формируется и проявляется в деятельности. Исследовательская компетенция педагога является составной частью профессиональной компетентности, и обеспечивает ее эффективность. Исследовательская компетенция педагога – это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата. В отечественной системе образования принят перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции, исходя из модели деятельности А. Леонтьева, выделяют четыре группы: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операционный.
Когнитивный компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.
Мотивационный компонент – это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека.
Ориентировочный компонент – это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях.
Операционный или технологический или компонент исследовательской компетентности – это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности [4].
Исследователи сходятся во мнении о том, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А. Аминов, Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.). Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д. Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), к развитию профессионально значимых качеств студента (Н.А. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), его мотивационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж.Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), его ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Л.Н. Куликова, А.Я. Найн, Г.А. Цукерман и др.). Лобова Г.Н. выделяет два уровня исследовательской компетенции: учебно-исследовательская и научно-исследовательская (УИК и НИК). Лобова Г.Н. считает, что учебно-исследовательская компетенция студентов педагогического колледжа должна предполагать умение студента постановить задачу, предварительно проанализировать имеющуюся информацию, условия, методы, планирование педагогического эксперимента [3]. А также, научно-исследовательская компетенция предполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студентами задач, уже разработанных в науке. Сформированность учебно-исследовательской компетенции является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции. Показателями сформированности научно-исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа служат сформированные исследовательские знания, умения и навыки, которые нами представлены в таблице.
Исследовательские знания, умения и навыки
| Вид исследовательской компетенции | Исследовательские знания, умения и навыки |
| Работа с первоисточниками | Библиографические умения; Знание типов каталогов и умение работать с ними; Навыки работы со справочной литературой; Навыки ориентировки в профессиональной периодической литературе; Умение вести записи по прочитанному; Умение видеть структуру изложенного материала; Умение систематизировать материал. |
| Наблюдение явлений и фактов | Умение и навыки выбора объекта
наблюдения; Умение и навык определения цели и задачи наблюдения; Умение и навыки проведения наблюдения; Умение точно и полно фиксировать наблюдаемые явления; Умение анализировать данные наблюдения; Умение проводить самоконтроль и самооценку. |
| Анализ явлений и фактов | Умение расчленять изучаемое явление на
составные элементы; Умение сравнивать, сопоставлять; Умение и навыки мысленно соединять части явлений и устанавливать их взаимосвязи. |
| Выявление проблемы (задач) и ее решение | Умение анализировать педагогическую
ситуацию; Умение увидеть и сформулировать проблему; Умение находить способы решения проблемы; Умение проверить решение проблемы. |
| Формулировка гипотезы | Умение отобрать и проверить данные, на
которых строится гипотеза; Умение провести поисковый эксперимент; Умение формулировать гипотезу; Умение уточнить гипотезу. |
| Разработка и проведение эксперимента (расчеты, теоретическое исследование), обработка и обобщение результатов | Умение анализировать исходные данные; Умение разработать идею эксперимента (исследования); Умение разработать технологию и методику эксперимента; Умение провести эксперимент; Умение подвести итоги эксперимента; Умение осуществить самоконтроль и самооценку. |
| Обобщение результатов исследования, формулировка общих выводов | Умение анализировать проделанную
работу с целью выявления наиболее существенных
ее результатов; Умение формулировать обобщающие выводы в соответствии с поставленными целями и задачами и результатами их выполнения; Умение оценить результаты проведенного исследования с точки зрения их достоверности и практической значимости. |
| Использование достижения смежных наук | Умение использовать методы
исследования, применяемые в смежной науке; Умение преломлять и обосновывать ключевые и частные идеи смежной науки осуществляемого исследования. |
Анализ современных исследований (Л.Ф. Авдеевой, Н. С. Амелиной, С.П. Арсеневой, Н.М. Яковлевой и др.) показал, что в формировании исследовательской компетенции важная роль отводится специально организованным средствам подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности. Среди средств формирования исследовательской компетенции наиболее эффективным является система спецкурсов, предполагающих последовательное прохождение этапов самостоятельно педагогического научного исследовании. В нашем случае таковым является разработанный нами спецкурс “Основы научно-исследовательской деятельности”, (примерный тематический план учебной дисциплины представлен ниже) который должен способствовать активизации познавательной деятельности студентов, формированию их творческого мышления, исследовательских умений и навыков, самостоятельно анализировать и находить правильное научно обоснованное решение в конкретных педагогических ситуациях, возникающих в период педагогической практики.
Примерный тематический план учебной дисциплины “Основы научно-исследовательской деятельности студентов”
| Наименование разделов и тем | Количество часов | ||
| всего | практические занятия | ||
| Введение | 2 | ||
| Тема 1. Наука и научное познание | 2 | ||
| Тема 2. Методологические основы психолого- педагогического исследования | 2 | ||
| Тема 3. Методы исследования психолого-педагогических проблем | 6 | 3 | |
| Тема 4. Технология работы с информационными источниками | 4 | 2 | |
| Тема 5. Категориально-понятийный аппарат и структура исследования | 8 | 4 | |
| Тема 6. Организация исследовательской опытно-экспериментальной работы студентов | 4 | 2 | |
| Тема 7. Требования к оформлению и защите курсовой и выпускной квалификационной работы (ВКР) | 5 | 4 | |
| Всего по дисциплине | 33 | 14 | |
Литература
- Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности. — М., 2000
- Богословский В.И. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности // Наука и школа. – 1999. – № 6. – C.35–40.
- Комарова Ю.А. Научно-исследовательская компетентность специалистов: функционально-содержательное описание // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Выпуск 11 (68). – СПб, 2008, сентябрь. – С. 69–77.
- Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. – 2000. – № 3. – С.27–34.
- Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm