Проблема развития связной письменной речи изучается специалистами разных областей наук: русским языком, лингвистикой, психологией и др. Все авторы говорят, что связная речь – это непросто последовательность слов и предложений, это последовательность связных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно поставленных предложениях. В свою очередь письменная речь есть сложная продуктивная речевая деятельность, процесс изложения связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. Специфика письменной речи состоит в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает большей произвольностью и осознанностью, чем устная или внутренняя речь.
Исследователи в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечают, что несформированность речи младших школьников с ЗПР отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями, негативно влияет на итоговое качество продуктов речевой деятельности (В.И. Лубовский, Е.И. Скиотис, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). В этой связи усиливается интерес педагогов к проблеме формирования речевых навыков учащихся как к социализирующему фактору, а задача подготовки детей к общению сначала в устной, а затем в письменной форме выдвигается в разряд приоритетных [1].
Формирование и совершенствование речи учащихся требуют целенаправленной работы. В соответствии с действующей программой на уроках родного языка ученики получают специальные знания о речи. Такие темы программы родного языка, как "Стили", "Текст", "Тема", "Основная мысль высказывания" и др., –собственно речеведческая часть курса русского языка [5].
Указанные в программе требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть "сквозные", "общие" умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения.
Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются:
– анализ текстов (устных и письменных
положительного и негативного характера);
– составление композиционной схемы, плана,
рабочих материалов;
– редактирование текстов;
– установка на определенную речевую ситуацию
(т.е. уточнение задачи адресата, обстоятельств
высказывания);
– обсуждение первых вариантов устных и
письменных высказываний и др.
Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана – и прием обучения, и способ деятельности ученика, которым он пользуется при создании своего речевого произведения). Вторая особенность этих приемов – в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.
Оценивая потенциальную готовность младших школьников с ЗПР к овладению самостоятельной письменно-речевой деятельностью, надо отметить недостаточную динамическую организацию речи, выражающуюся в трудностях развертывания высказывания, низкую речевую активность, ограниченность словаря, примитивность грамматических конструкций, трудности в понимании и употреблении ряда лексем [6].
При анализе продуктивных текстов учащихся с ЗПР рекомендую использовать критерии, количественно и качественно отражающие структурную и содержательную стороны работ младших школьников [2]: цельность, связность, использование языковых средств.
На цельность текстового сообщения указывает:
1. Объем высказывания:
– общее число слов в тексте с учетом всех
лексических единиц. Этот показатель, по мнению
исследователей, свидетельствует о степени
развития письменной речи в ее цельности;
– общее число предложений в высказывании;
– средняя протяженность фразы (данный
показатель наглядно иллюстрирует степень
насыщенности структуры фразы и определяется
отношением суммы всех слов текста к количеству
предложений).
2. Последовательность изложения – показатель умения учащихся устанавливать смысловую связь микротем (соблюдение последовательности микротем, отсутствие привнесений, пропусков информации, повторов) и причинно-следственные связи.
3. Достоверность высказывания – адекватное описание зрительно представленного сюжета, фактов, субъектов и объектов, изображенных на картинах.
4. Количество микротем, выделенных учеником и раскрытых в сочинении. Раскрытие микротем определяется адекватным выбором лексики и синтаксических конструкций, объединенных одной темой. Здесь учитывается и определение основной мысли как микротемы, так и всего рассказа, составленного по наглядно представленной ситуации.
На связность текстового сообщения указывает композиционная структура продуктивных работ – сочинений: наличие зачина, основной части, заключения.
Правильность языкового оформления (лексико-грамматического) сочинений проявляется в точном отборе слов и их адекватной замене, в синтаксически правильном оформлении предложений.
Условием формирования письменной речи у младших школьников с ЗПР является полноценное состояние устно-речевых, психологических и лингвистических предпосылок письменно-речевой деятельности.
С целью повышения эффективности работы по развитию связной письменной речи учащихся с ЗПР можно использовать методику формирования элементарных лингвистических знаний и речевых умений, обеспечивающих связность речи, на основе графического моделирования высказывания.
Изучая письменную речь детей с задержкой психического развития, Е.И. Скиотис указывает, что наглядные модели с учетом возрастных и типологических особенностей детей могут быть применены в обучении, в частности, в качестве приема, облегчающего процесс восприятия, усвоения, запоминания текста и его дальнейшего репродуцирования (Скиотис Е.И., 1997) [2].
Е.Н. Моргачевой доказано, что овладение знаково-символической деятельностью является одной из существенных предпосылок, стимулирующих развитие интеллектуальных способностей, познавательной и учебной деятельности школьниками с нарушениями интеллекта [4].
Особую значимость обретает моделирование при формировании и совершенствовании связной письменной речи школьников. Построение и использование модели текстового сообщения «материализует» внутреннее строение речевого высказывания. Цепная или параллельная связь предложений наглядно представляет единство темы, развитие основной мысли, их значимость для текста. Зрительная опора дает возможность «увидеть» отношения, существующие между отдельными предложениями связного высказывания [3].
Усвоение элементарных лингвистических знаний и формирование речевых умений и навыков учащихся, согласно методики, описанной Е.А. Лапп, следует осуществлять в несколько этапов:
1-й этап – формирование умений анализировать
готовые образцы текстовых сообщений и операций
кодирования вербального материала;
2-й этап – формирование первоначального навыка
продуцирования письменного текстового
сообщения с использованием средств графического
моделирования, овладение умениями кодировать и
декодировать текстовые сообщения с опорой на
наглядный материал;
3-й этап – формирование умений конструирования и
письменного воспроизведения текста по
самостоятельно созданным графическим моделям,
развитие процессов кодирования и декодирования
текстового сообщения.
Обучение строится с обязательным использованием в качестве невербальных опор серий сюжетных картин, которые наглядно отражают сюжетную линию. Вербальными опорами служат названия основных структурных компонентов сообщения, определяемые с помощью вопросов: С (субъект) – «О чем или о ком будем говорить в тексте в данной части?»; П (предикат) – «Что будем говорить об этом в данной части?» (А.А. Смирнов, З.М. Истомина, К.П. Мальцева, и др.). Подобная формулировка нацеливает внимание учащихся на структурные компоненты мысли.
На первом этапе в качестве ключевых ставятся следующие задачи:
– формирование навыков определения единого
предмета сообщения и главной темы, соотнесения
их с заголовком на основе анализа содержания
текстов и картин;
– деления текста на части, выделения
тематических предложений в каждой из них;
– определения микротем каждой части при помощи
невербальной опоры, их анализ и составление
плана.
Для их решения учащимся даются специальные задания.
Определение главной темы с помощью анализа текста.
1. Определить, о чем повествуется в тексте,
соотнести его с заголовком.
2. Выбрать из ряда предложенных заголовок,
отражающий тему текста.
3. Выбрать к данному тексту один из трех
заголовков.
4. Определить заголовок словами текста. Для этого
задания подбираются такие тексты, в которых
определенные слова или словосочетания входят в
заголовок.
5. Придумать собственный заголовок к тексту.
6. Выбрать одну из данных главных мыслей,
подходящую к приведенному тексту.
Деление текста на части, выделение тематических предложений
– определение адекватной вводной части текста;
– определение заключительной части;
– определение вводной и заключительной частей;
– самостоятельное создание недостающих частей
текста.
Таким образом, в ходе целенаправленного коррекционного обучения на 1 этапе дети получают элементарные лингвистические знания и умения: понятие о тексте и его структурной организации, о теме высказывания и его главной мысли, о роли зачинного предложения, порядке следования смысловых частей в связном текстовом сообщении.
Основная задача второго этапа – формирование в сознании учащихся модели текста, развитие гибкости речемыслительных механизмов. Задания по воспроизведению текста по опорным конструкциям создают мотивационную базу для предстоящей речевой деятельности при создании собственных текстовых сообщений (устных и письменных).
На 2 этапе обучающая работа включает в себя:
– определение темы и главной мысли
создаваемого текста на основе анализа
содержания серии картин;
– обозначение микротем в ходе обсуждения
содержания картин;
– выделение основных структурных компонентов
сообщения;
– создание графической модели текста;
– конструирование письменного текстового
сообщения на основе графической модели.
Самостоятельная работа начинается с составления графической модели части текста с использованием подробной инструкции:
– определи тему данной части, сформулируй и
запиши;
– рассмотри картинку и определи микротемы;
– подумай, о каких предметах нужно сообщить и что
ты хочешь сказать о них;
– мысленно расположи предметы в графической
модели;
– подумай, сколько предложений ты хочешь
составить;
– используй разные средства связи между
предложениями.
На третьем этапе обучения умение конструировать текст формируется по самостоятельно созданным моделям на основе взаимосвязи его содержательной и операционной сторон.
На данном этапе осуществлялась инвентаризация навыков, полученных при коллективном конструировании письменного текста. Учащиеся самостоятельно определяют тему, главную мысль, выделяют микротемы и составляют графический план текста. Учитель оказывает им помощь: дает подробный инструктаж, показывает способ действия, консультирует в соответствии с индивидуальными особенностями каждого школьника, помогает в оценке совершаемых действий, подсказывает (скрытая помощь), поощряет для создания ситуации успеха, словесно побуждает к дальнейшей работе. Активность учителя постепенно снижается.
Специальные уроки, посвященные работе над сочинением, включают в себя следующие этапы:
– подготовка к написанию;
– написание и самопроверка;
– анализ и совершенствование готовых работ
(редактирование текста или создание второго
варианта).
Обучение самоконтролю проходит с соблюдением требований дидактики: систематично с постепенным увеличением объема проверки, а также доли самостоятельности школьника. Используется система проверки с различными целевыми установками и коллективное редактирование текста.
Проверка и оценка письменных текстовых сообщений школьников касается, во-первых, содержательной стороны (речевое оформление учителя в соответствии с нормами оценок); во-вторых, разбора сочинений в классе и работы над ошибками.
На уроках, посвященных анализу сочинений, дети должны научиться оценивать свое текстовое сообщение по заданным критериям: соответствию содержания теме, раскрытию основной мысли, последовательности передачи содержания, использованию речевых средств. Необходимо также организовать коллективную деятельность по исправлению типичных недочетов и тем самым подготовить учащихся к работе над новым текстовым сообщением. Следует руководствоваться следующими общими требованиями:
– разбор должен быть обучающим;
– анализу следует подвергать как содержание
письменной работы, так и использованные языковые
средства;
– обсуждать нужно не только недостатки, но и
достоинства сочинения.
Системное и целенаправленное выполнение заданий с постепенным их усложнением, увеличением степени активности и самостоятельности, в совокупности с неизменным наличием речевой ситуации способствует созданию младшими школьниками с ЗПР текстовых сообщений в естественных условиях коммуникации, обеспечивая усвоение языка как средства общения.
В условиях специально организованного обучения младшие школьники с ЗПР способны овладеть основными действиями, входящими в состав графического моделирования текстовых сообщений: умениями выделять главный смысловой субъект, определять зависимые от основного субъекты, выделять предикаты, графически представлять информацию; конструировать письменное текстовое сообщение с учетом оценки содержательного и структурного единства.
Применение графического моделирования при конструировании письменных текстов с опорой на серию картин позволяет обогатить содержательную сторону сочинений с точки зрения цельности, связности и языкового оформления.
Психолого-педагогическая технология обучения таких детей конструированию текста оказывает положительное влияние на формирование мотивационного аспекта учения, развитие связной письменной речи, познавательных интересов и когнитивных процессов, что в свою очередь благотворно влияет на социализацию учащихся.
Список литературы:
1. Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г.
Дети с задержкой психического развития:
особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная
пресса, 2004.
2. Лапп Е.А. Письменная речь у младших
школьников с ЗПР. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
3. Матвеева Л.В. Развитие связной письменной
речи учащихся старших классов с
интеллектуальным недоразвитием на основе
моделирования речевого высказывания:
Диссертация кандидата педагогических наук. –
СПб., 2001.
4. Моргачева Е.Н. Особенности и пути
формирования знаково-символической
деятельности младших школьников с недостатками
интеллектуального развития: Диссертация канд.
пед. наук. – М. – 1995.
5. Нищева Н.В. Перспективное планирование
логопедической работы детей младшего школьного
возраста с нарушением темпа речи. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2001.
6. Тригер Р.Д. Инициативная письменная речь
учеников классов коррекционно-развивающего
обучения // Дефектология. – 2004.