Особенности овладения языковым анализом и синтезом у детей с дисграфией.
К овладению первоначальными навыками письма требуется определенная готовность интеллектуальной сферы учащихся. При этом важным компонентом успешной работы детей по овладению грамотой является сформированность фонематического восприятия, создающее в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.
Неподготовленность детей с интеллектуальными особенностями к обучению грамоте в силу нарушения аналитико-синтетической деятельности на уровне всех анализаторов и в первую очередь – слухового, создают дополнительные трудности в формировании у учеников операций звукового анализа и синтеза. [2, стр. 72]
Нарушение умственной деятельности может быть причиной ряда ошибок. Письменные работы школьников с нарушениями письма, как правило, пестрят исправлениями и помарками. Многие дети имеют неровный, нестабильный, искаженный почерк. У некоторых из них можно увидеть значительное ухудшение почерка в ходе выполнения письменных заданий, параллельно нарастает количество ошибок, т.е. падает контроль за своей деятельностью.
Можно выделить следующие особенности, характерные для учащихся с нарушениями письма: несформированность фонетико-фонематического восприятия, недостаточно развитый навык анализа звукового состава слов, нарушения слоговой структуры слова.
Такие специфические ошибки, как пропуск, перестановка, вставка букв могут свидетельствовать о несформированности действий звукового анализа, т.е. невычленении в составе слова всех его звуковых компонентов, трудности анализа последовательности звуков в слове. [1, стр. 39-43]
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его компонентов, например: “снки” - санки. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – “дорве”, брат – “бт”.
Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове.
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.
Ошибки на уровне слова, такие, как раздельное написание частей слова или слитное написание смежных слов, являются следствием дефекта анализа и синтеза слышимой речи, т.е. учащиеся не могут уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. [5, стр. 32]
На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. [5, стр.34]
У младших школьников массовой школы, страдающих специфическими расстройствами письма, наблюдаются своеобразные недостатки познавательной деятельности. Исследования Демьянова Ю.Г., Ковшикова В.А., Лалаевой Р.И., и др. указывают на выраженную неравномерность психического развития, недостаточную сформированность высших психических функций (внимания, памяти), дисгармонию в формировании интеллекта в целом.
Неравномерность сформированности познавательных функций, включенных в структуру показателя общего интеллектуального развития, отмечается у 70% учащихся с нарушениями письма. [1, стр. 44]
Особенности познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.
В исследованиях, посвященных изучению состояния мышления у детей, страдающих речевой патологией, подчеркивается, что у таких детей часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности.
Исследователи отмечают, что дети с дисграфией имеют своеобразный симптомокомплекс, который включает нарушение внимания, снижение по всем видам памяти, а так же парциальное недоразвитие мышления. Дети с выраженной дисграфией имеют низкие показатели в той или иной степени всех познавательных процессов: продуктивности, устойчивости, распределения, переключения, уровня концентрации, объема слухового и зрительного внимания; кратковременной и оперативной зрительной и слухоречевой памяти, опосредованного запоминания; предметного и буквенного гнозиса; симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, операций сравнения, обобщения и классификации. [4, стр. 52]
При дисграфии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное).
Исследования интеллектуального развития детей с нарушениями письменной речи проведенные Корневым А. Н. и др. показали неравномерность умственного развития детей с дисграфией. По данным Корнева А. Н. большинство детей с выраженными дислексией и дисграфией имеют интеллектуальный показатель значительно ниже, чем дети без нарушений письменной речи, а в ряде случаев он соответствует пограничной умственной отсталости. При этом выявлена существенная диспропорция показателей между вербальным и невербальным интеллектом.
У детей с нарушениями письменной речи в значительной мере страдают умозаключения и рассуждения, процессы формирования и сравнения понятий [3, стр.137]
Таким образом, в своей работе логопеду необходимо учитывать особенности мышления и индивидуально-психологические особенности детей с нарушениями письма, т.к. нарушение анализа и синтеза может быть обусловлено снижением уровня мыслительных процессов.
Для успешного анализа нарушения, для выработки оптимальных путей логопедического воздействия необходимо взаимодействие с разными специалистами общеобразовательной школы. Корекционно-развивающая работа с такими детьми должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических процессов ребенка.
Список литературы
- Безруких М.М., Ефимова С.П., Хромова С.К. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9-10 лет, имеющих трудности письма. //Школа здоровья № 4, 2001
- Гусева Н.А. Работа по звуковому анализу и синтезу на логопедических занятиях с умственно отсталыми детьми младших классов.// Дефектология № 2, 1991
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- Спб.: Речь, 2003
- Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией.// Практическая психология и логопедия № 3 (14), 2005
- Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. – М.: Аркти, 2005