В течение трёх лет я разрабатывала комплекс мероприятий по предупреждению нарушений устной речи у детей четвертого года жизни в условиях детского сада.
Целью моей работы является корректировка и внедрение разработанного комплекса мероприятий по предупреждению нарушений устной речи у детей четвертого года жизни.
Актуальность темы определяется ростом рождения числа детей с различными формами перинатальной энцефалопатии. Анализ сведений о детях, поступающих в детский сад, показывает, что у них в анамнезе, имеют место отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия матери и др.), асфиксия новорожденных, стремительные или затяжные роды, факторы, влияющие на последующее речевое развитие ребенка.
Тема работы представляется интересной, актуальной и перспективной еще и в силу того, что в отечественной литературе она не разработана в достаточной мере. Практическая новизна работы заключается в смещении фокуса исследования на самый ранний возраст.
Исследования детей в массовых садах показывают, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60 % детей имеют отклонения в речевом развитии, среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия. (Е.Ф. Архипова, 2006). Эти речевые отклонения способствуют нарушению социальной адаптации, неспособности полностью усвоить программу массовых дошкольных и школьных учреждений.
Проблема исследования заключается в диагностике устной речи у детей четвертого года жизни, в силу меньшей речевой активности детей этого возраста, имеющих предпосылки для развития речевых нарушений.
В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи аттестационной работы:
1. Разработать психолого-педагогическое обоснование организации работы по предупреждению нарушений устной речи у детей четвертого года жизни в условиях детского сада.
2. Выявить проявления предрасположенности к нарушениям устной речи у детей четвертого года жизни в условиях детского сада.
3. Подобрать и систематизировать методы работы по предупреждению нарушений устной речи у детей четвертого года жизни в условиях детского сада.
Отечественный и зарубежный опыт исследований показывает, что профилактика позволяет предупредить дальнейшие появления отклонений в развитии речи ребенка. Профилактика нарушений речи предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-педагогическом.
Первичная профилактика нарушений речи предполагает проведение работы с молодыми людьми, беременными женщинами, направленной на предупреждение рождения больного ребенка.
Вторичная профилактика занимается ранним выявлением и реабилитацией детей с перинатальной патологией и анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
Третичная профилактика решает задачи направленные на лечение нервно-психических расстройств у детей, предупреждение вторичных отклонений в речевом развитии и рецидивов у лиц прошедших курс коррекционного обучения.
Анализ отечественных и зарубежных методик показал расхождение взглядов по поводу нормативных сроков, так как другая специфика воспитания детей, разные научные подходы к определению возрастной нормы, другая культура.
В исследованиях А.А. Леонтьева выделяют четыре этапа речевого развития: подготовительный (0–1 лет), преддошкольный (0–3 лет), дошкольный (3–7 лет), школьный (7–17 лет). В каждом из этих этапов существует симптоматика, которая должна настораживать в процессе общения с ребенком.
У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Причинами нарушений детской речи являются: различная внутриутробная патология, родовая травма, асфиксия во время родов, заболевания в первые годы жизни, травмы черепа, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия. Так как речевые нарушения долго оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. В качестве основы для формирования логопедических учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Эти классификации взаимно дополняют друг друга, используются в диагностике и коррекции речевых нарушений.
Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.
При разработке комплекса мероприятий мною были использованы следующие методы:
1. Беседы с родителями.
При проведении беседы с родителями были использованы вопросы, которые были направлены на выявление необходимой информации о развитии плода, о протекании беременности и родов, о раннем речевом развитии ребенка, перенесенных им заболеваниях. Также задавались вопросы о составе семьи, о микроклимате в семье, об отношениях взрослых к формирующемуся дефекту речи ребенка и т.д. Глубже узнать особенности каждого ребенка помогли беседы с воспитателями, работающими с детьми четвертого года жизни.
2. Сбор и анализ анамнестических данных. Использование этого метода в работе является источником фактических данных. Изучение медицинских карт позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень тяжести предполагаемого речевого дефекта, особенности психо-физического моторного развития).
3. Исследование проявлений нарушений устной речи у детей четвертого года жизни.
В ходе этой работы необходимо было выявить уровень развития: лексики (пассивный словарь, активный словарь); грамматического строя речи (словообразование, словоизменение, связная речь); звукопроизношения; общей и мелкой моторики.
Обследование состояния устной речи детей четвертого года жизни, проходило по общепринятой методике, с последующей бальной оценкой успешности выполнения проб . (Приложение 1 схема обследования детей четвертого года жизни).
Обследование нарушений устной речи у детей четвертого года жизни включало 6 серий. В 1 серии было проанализировано понимание конкретных существительных (7 заданий). Серия 2 состояла из сенсомоторного уровня речи (4 задания). В 3 серии изучается грамматический строй речи и видоизменения (4 задания). Исследование словаря и навыков словообразования в 4 серии (4 задания). Серия 5 анализ связной речи (1 задание). В 6 серии оценка развития общей и мелкой моторики (8 заданий). В обследовании окончательный итог: 140 проб, 160 баллов. За каждый правильный ответ, начисляется 1 балл, если выявлялись затруднения, то оценка снижалась до 0,5 или 0,25 или 0 баллов. Данные обследования речи у детей четвертого года жизни отражены в приложении 2.
В первой серии проводилось исследование понимания речи. Обследование понимания конкретных существительных (кукла, мячик, зайчик, собачка, кубик, пирамидка и т.д.) у 70 % детей четвертого года жизни затруднений не вызвало. При анализе понимания обобщающих слов (игрушки, посуда, одежда, животные) 50 % детей не выполнили задание. При изучении понимания действий (спит, ест, играет, рисует) у 50 % детей задание вызвало трудности. Исследование умения выполнять поручения по речевой инструкции (дай куклу, посади мишку, покорми собачку) 40 % детей выполнили задание без ошибок, а 60 % детей не смогли выполнить действие: “посади мишку”, “посади собачку”. Все дети третьего года жизни выполнили правильно действие: “дай куклу”. При обследовании понимания форм единственного и множественного числа существительных 60 % детей набрали наименьшее количество баллов. При исследовании понимания падежных конструкций с предлогами (на, в, за, под) 50 % детей точно выполнить действия по инструкции не смогли. Самое низкое количество баллов дети четвертого года жизни получили за понимание существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Таким образом, по первой серии обследования понимания речи у 40 % детей высокий уровень, а у 60 % детей уровень низкий.
Во второй серии нами был изучен сенсомоторный уровень речи. При обследовании состояния фонематического восприятия 30 % детей точно и правильно, в предъявленном темпе воспроизвели слоги, 70 % детей неточно воспроизвели оба члена фонематической пары (переставляли слоги, заменяли, пропускали). При исследовании артикуляционной моторики детей выявились патологические особенности артикуляционного аппарата у 80 % детей. Паретичность мышц органов артикуляции проявлялась в следующем: лицо гипомимично; позу открытого рта не удерживают; губы вялые; углы губ опущены; язык вялый; кончик языка малоактивный; мышечная слабость. Спастичность органов артикуляции проявлялась в следующем: лицо ребенка амимично, мышцы лица напряжены. Губы у таких детей находились в полуулыбке. В артикуляции звуков губы почти не принимали участие. У четверых детей при артикуляционных пробах нами были замечены гиперкинезы. Гиперкинезы проявлялись в виде дрожания языка. Отмечались проявления девиации, то есть отклонения языка от средней линии. При обследовании звукопроизношения детей четвертого года жизни были отмечены особенности. Дети смягчают согласные (“сель” - соль, “ляпа” - лапа, “несь” - нос и т.д.) Свистящие звуки произносят недостаточно четко, пропускаются (“амок” - замок); заменяются: с = ф (“фобака” - собака), з = в (“вайка” - зайка), ц =ф (“фапля” - цапля), с = т (“митка” - миска), з = д (“донт” - зонт), ц = т (“паллет” - палец).
Звуки л и р пропускаются или заменяются звуками л ’ (“апа” - лапа, “ыба” - рыба).
По результатам обследования артикуляционной моторики выявлено 8 детей с ее нарушениями, то есть это дети с дислалией. При анализе состояния сформированности звуко-слоговой структуры слова 20 % детей выполнили задание точно. Остальные 80 % детей, исследуемые слова воспроизводили замедленно, искажая звуко-слоговую структуру слова. Таким образом, по второй серии обследование сенсомоторного уровня речи показало у 20 % детей – высокий уровень сформированности, а у 80 % детей низкий уровень.
В третьей серии нами был исследован грамматический строй речи и словоизменение. Дети испытывали трудности при употреблении существительных в единственном и множественном числе. Образовывали слова не правильно. При исследовании употребления прилагательных и существительных в единственном и множественном числе женского, мужского и среднего рода, большая часть детей, не образовывала слов вообще. Таким образом, по результатам обследования третьей серии выявлено 30 % детей с нормальным уровнем сформированности грамматического строя речи и словоизменения, 70 % детей образовывали правильно половину слов или не образовывали слов вообще.
Серия четвертая была направлена на изучение словаря и навыков словообразования. Исследование предметного словаря (игрушки, посуда, животные) трудностей не вызвало. При обследовании глагольного словаря (кушает, бегает, играет) у 70 % детей наблюдались большие трудности, дети не могли назвать действия людей по картинкам. При исследовании словаря прилагательных (определений по цвету, размеру, форме), 80 % детей форму слов образовывали неверно. Задание выполняли с помощью взрослых. Употребление существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом (стол – столик, дом – домик, нос – носик и т.д.), у 75 % детей вызвало трудности, чаще всего форму слов образовывали неверно или задание не выполняли.
Таким образом, в четвертой серии обследования словаря и навыков словообразования 20 % детей имеют хороший уровень сформированности, 40 % детей имеют средний уровень, 40 % детей имеют низкий уровень сформированности словаря.
В пятой серии нами была обследована связная речь детей. Дети повторяли за логопедом двух-трехсловную фразу. Повторили фразу самостоятельно 60 % детей, 20 % детей повторили с помощью логопеда, 20 % детей повтор фразы был недоступен.
Таким образом, в пятой серии, исследование связной речи детей, 60 % детей имеют высокий уровень, 20 % средний уровень, 20 % низкий уровень сформированности связной речи.
В шестой серии нами была исследована общая и мелкая моторика. При обследовании общей моторики – отмечается моторное отставание. Общемоторные пробы детей были замедленными, недифференцированными, скованными, неловкими. Нами были замечены нарушения мышечного тонуса. У 10 детей при исследовании движений подвижность резко выражена, движения являются бесцельными.
Исследование кинестетической основы движений (показать “козу рогатую”, “ушки зайчика”, “колечко”, “очки”) характеризовалась некоординированностью движений, выполнением неполным объемом движений, с повторением в замедленном темпе. Дети не смогли выполнить инструкции кинестетической основы движений. Никто из детей не выполнил пробу: кулак – ребро ладони – ладонь, правильно и точно, в нормальном темпе.
Таким образом, по результатам исследования шестой серии у 50 % детей формирование общей и мелкой моторики находится на среднем уровне, у 50 % на низком уровне.
Задачи в работе по звуковой культуре речи детей четвертого года жизни:
1. Готовить артикуляционный аппарат для правильного произношения всех звуков родного языка, тренируя его основные движения во время артикуляционной гимнастики и в процессе работы над простыми по произношению звуками: а, у, о, и, э, п, б, м, ф, в.
2. Развивать слуховое внимание, речевой слух, речевое дыхание, силу и высоту голоса. 3. Вырабатывать четкое произношение слов, предложений, спокойный размеренный темп речи.
Мной разработано перспективное планирование работы по развитию звуковой культуры речи для детей четвертого года жизни. (Приложение 3), а также перспективное планирование по формированию лексико-грамматических категорий для детей четвертого года жизни (Приложение 4).
Учитель-логопед проводит ежегодное комплексное логопедическое обследование всех детей дошкольного возраста. Если воспитатели сами обследуют речь детей четвертого года жизни, логопед должен дать рекомендации по обследованию речи детей данной возрастной группы. Рекомендации воспитателям по обследованию речи детей четвертого года жизни отражены в приложении 5.
Воспитатель осуществляет контроль над речью детей на занятиях и во время режимных моментов; занимается развитием мелкой и артикуляционной моторики; оказывает помощь по автоматизации поставленных звуков; способствует совершенствованию грамматического строя речи, развитию ее фонематического восприятия и слоговой структуры; проводит необходимую работу с родителями по организации коррекционного процесса. Логопед информирует воспитателя и дает характеристику речи детей четвертого года жизни (Приложение 6 Информация для воспитателя о характеристике речи детей четвертого года жизни).
Психолог и логопед, занимаясь изучением ребенка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозирования их эффективности, также определяют недостатки его психического развития и организуют работу по их исправлению (в нашем случае, например, адаптация ребенка к детскому саду).
Совместная работа строится с учетом сензитивных периодов развития ребенка, с постепенным расширением зоны ближайшего и переводом в зону актуального развития. Подобная координация позволяет детям постепенно преодолевать речевые нарушения, создает условия для успешного решения образовательных, профилактических, воспитательных задач.
Немаловажное значение имеет и то, что методами психокоррекции и психопрофилактики, владеет и применяет их не только педагог-психолог, но и логопед. Среди различных психопрофилактических мер особое место занимает психодиагностика.
Поскольку нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формирование его личности и поведения, логопед и психолог максимально вовлекают родителей в коррекционную работу. Самое главное в совместной работе психолога и логопеда – создавать у ребенка и у родителей установку на успех.
Профилактическая работа в детском саду необходима дошкольникам для естественного и своевременного развития речи. Основная цель этой работы - создания воспитателями такой предметной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии. Организация предметно-развивающей среды, а также повышенное внимание к детям с высокой степенью риска формирование речевых недостатков, составляют основное содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического направления.
Всесторонняя воспитательно-образовательная работа с родителями, в целях повышения их педагогической культуры, установления единства воздействия на ребенка крайне полезно. От успеха сотрудничества педагогического коллектива и родителей, имеющих ребенка с речевыми нарушениями, зависит результат коррекционной работы. Годовое планирование работы с родителями представлено в приложении 7.
Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводятся в семьях с “повышенным риском”, к которым относятся:
1) семьи, где уже имеется ребенок или родитель с тем или иным дефектом;
2) семьи, имеющие детей с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;
3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;
4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию (кислородное голодание), природовую асфиксию, травму или нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни;
5) семьи, где при рождении ребенка крик был слабый, монотонный, после стимуляции.
6) семьи, где в первые годы жизни ребенок болел инфекционно-вирусными заболеваниями, менинго-энцефалитами;
7) семьи, где в раннем возрасте произошел отказ от грудного вскармливания, так как ребенок захлебывался пищей, отрыгивал, подтекало молоко;
8) семьи, где у ребенка в раннем возрасте отсутствовал или был неактивным период гуления, лепета(в норме к четырем –шести месяцам);
9) семьи, где у ребенка не развивалась фразовая речь, в его словаре имелся небольшой набор лепетных или искаженных слов, обилие звукоподражаний (появление фразы к 1,5 годам);
10) семьи, где ребенок не использует речь как средство общения с окружающими;
11) семьи, где у ребенка отмечаются насильственные движения, так уже в 2-3 месяца, возможны гиперкинезы в мышцах языка, в то время, как в мышцах туловища и конечностей они возникают лишь к концу первого года жизни;
12) семьи, где у ребенка отсутствует или проявляется слабость безусловных рефлексов, их длительное угнетение, особенно сосательного, глотательного, поискового (у здорового ребенка исчезают после шести месяцев);
13) семьи, где ребенок заикается;
14) семьи, где тембр голоса у ребенка писклявый, грубый, гнусавый оттенок голоса;
15) семьи, где ребенок при произношении ряда звуков - высовывает кончик языка между зубами; раздувает щеки, речь ребенка с шепелявым или “хлюпающим” характером.
Мной разработаны рекомендации родителям по профилактике нарушений устной речи у детей четвертого года жизни. Эти рекомендации направлены на развитие речи и профилактику речевых нарушений. В приложении 8 рекомендации оформлены различными символами, отображающими каждое направление работы.
На основании изучения научно-методической литературы и изучения предрасположенности у детей к нарушениям устной речи мной разработан комплекс мероприятий по профилактике нарушений устной речи у детей четвертого года жизни. В него вошли: перспективное планирование работы по развитию звуковой культуры речи для детей четвертого года жизни; рекомендации воспитателям по обследованию устной речи у детей четвертого года жизни; подобраны справочные материалы для воспитателя по характеристике речи детей четвертого года жизни; составлено тематическое содержание работы с родителями; разработано годовое планирование работы с родителями; составлено перспективное планирование по формированию лексико-грамматических категорий детей четвертого года жизни; разработаны рекомендации для родителей детей группы риска по нарушениям устной речи.
Таким образом, цель аттестационной квалификационной работы достигнута. Предположение о том, что неблагоприятное воздействие вредоносных факторов на центральную нервную систему во внутриутробном развитии приводит к нарушению процесса формирования устной речи, что начинает проявляться уже в раннем возрасте, доказана. Вероятно, что при организации профилактики нарушений устной речи у детей четвертого года жизни целесообразно учитывать специфику и раннюю симптоматику патогенетических механизмов нарушения речи.
Приложения, на которые есть ссылки в статье, находятся у автора