Проблема приобщения к социальному миру всегда была и ныне остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. В сложившейся ныне ситуации острейшего дефицита культуры общения, доброты и внимания друг к другу педагоги испытывают трудности в вопросах профилактики и коррекции таких негативных проявлений детей, как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т.п. Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей.
Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества.
Дошкольное детство – первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению отечественных психологов основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых.
Отечественные ученые, такие как: А.С Белкин, В.В Давыдов, Д.И Фельдштейн, Д.Б Эльконин и др., считают, что каждый ребенок (дошкольник) проходит огромнейший путь в своем индивидуальном развитии именно в период своего детства. Дошкольный возраст, как никакой другой насыщен очень важными достижениями в социализации детей. Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане именно в дошкольном возрасте. У детей появляется произвольное владение их поведением и собственными действиями. В этом возрасте у дошкольников закрепляется такая позиция как “Я и общество”.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в которой взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.
Игра ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.
Если с ребёнком не играют, он играет примитивно. В результате всё чаще место сюжетно-ролевой игры даже у старших дошкольников начинает занимать игра-манипуляция с игрушками: пострелять из пистолета, запустить машинку с мигалкой, изменить форму у робота-трансформера..Причём чем эффектнее и дороже игрушка, тем меньше воображения обычно требуется для игры с ней, тем сильнее она поощряет простое манипулирование. Следствием этого является увеличение числа детей с неразвитым воображением, не умеющих ничего делать самостоятельно, занимать собственную позицию в отношениях с другим человеком или понимать позицию другого. В школе у таких детей возникают большие сложности. А чтобы ребенок выработал свое отношение к жизни, надо с детства формировать умение адекватно ориентироваться в социальном окружении, а это более доступно через игру.
Для работы по формированию сюжетно-ролевых игр использовался проектный метод, который включает такие этапы:
1 – обогащение жизненного опыта детей (чтение книг, рассматривание картин, иллюстраций, рассказ о профессиональной деятельности людей, экскурсии, прослушивание музыкальных произведений)
2 – отражение представлений об игре в ИЗО (аппликации, лепке, рисовании)
3 – обогащение игрового опыта детей (обыгрывание игровых ситуаций, обыгрывание построек из строителя и конструктора)
4 – обогащение игры атрибутами (поделка атрибутов к игре детьми)
5 – Итог проекта - самостоятельно развернутая детская сюжетно-ролевая игра, объединенная с другими сюжетно-ролевыми играми.
Проектный метод позволяет создать условия для планомерной и эффективной работы. Подбирая тематику игр для проекта, учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей, их интересы. В процессе проектной деятельности вместе с детьми выполнялись заранее запланированные конкретные задания, практические творческие дела, поэтапно продвигаясь к цели. Продуктом проекта становилась самостоятельно развернутая детская игра.
Проект сюжетно-ролевых игр решает такие цели, как формирование:
- умения самостоятельно организовывать игровое пространство
- умения планировать действия согласно выбранным ролям
- умения принимать участие в обсуждении сюжета игры, обсуждении содержания игры
- умения самостоятельно развивать сюжетную линию, устанавливать в игре ролевые взаимодействия
- умения выстраивать новые последовательности событий, ориентируясь на партнеров-сверстников
- умения комбинировать предложенные участниками игры события в общем сюжете
Для успешного и планомерного руководства игрой используется в работе структура сюжетно-ролевой игры, предложенной Д.Б.Элькониным, в которую входят такие компоненты: единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде; игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер; последний компонент в структуре игры – правила.
Сознательное отношение к выполнению правил ролевого поведения отражает глубину освоения сферы действительности. Роль призывает детей подчиняться определенным правилам поведения и следовать социальным нормам. Ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Поэтому первый этап проекта: знакомство с действительностью - главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры, поэтому знакомство с этой действительностью планирую таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность, взаимоотношения с другими людьми, чтобы в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.
Для этого проводилось планомерное обогащение опыта детей. На экскурсиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций, картин, во время бесед, встреч с людьми разных профессий расширялись представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формировались эмоционально-нравственные оценки. Это содержание при определенных условиях становилось источником возникновения замысла игры детей.
При ознакомлении с какой-либо профессией детское внимание фиксировалось не только на предметах и явлениях, трудовых действиях, но и, в большей степени, на людях, их взаимоотношениях, тогда игра легко возникает и дети содержательно играют, отражая в игре полученные знания. Например, после наблюдения за работой медсестры и врача в детской поликлинике, экскурсии по больнице намного пополнило игровые действия в игре “Больница”. Если до этого дети только делали уколы, ставили градусники, “слушали” кукол фонендоскопом, то после – шли “на прием”, ожидая своей очереди, тихо переговаривались с другими “мамами” о своих сыночках и дочках, оставляли детей в больнице, навещали их и т.д. “Врач” при этом выписывал не только рецепты, но и учил больных мыть овощи и фрукты перед едой, не брать немытыми руками пищу. Таким образом, закреплялись знания, полученные на занятиях по валеологии. Договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, педиатр. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства.
На втором этапе проекта, накопленные знания об окружающем дети с интересом отражали в конструировании и изобразительной деятельности, что способствовало формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла.
Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетным сложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.
В совершенствовании такого игрового опыта, на третьем этапе проекта, использовался прием - обыгрывание игровых ситуаций, где все участники, используя уже накопленный опыт, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивающие выбранную тему. Поскольку события предлагаются в разных вариантах, у детей есть новые “идеи” для игры, но нет готового сюжета, который остается только разыграть, выбирая тот или иной вариант, включая новые роли.
Условиями возникновения игрового замысла и его реализации является своевременное изменение игровой среды. Поэтому на четвертом этапе проекта, учитывая практический и игровой опыт детей предлагается им самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью собственных поделок. Это способствует, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающим, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности, повышает интерес к игре.
На пятом этапе проекта создаются детям условия для самостоятельной игры, а они уже самостоятельно организовывают игровое пространство, развивают сюжетную линию, комбинируя предложенные участниками игры события в общем сюжете.
Такое планирование эффективно влияет на длительность игры. В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, ребенок проявляет больше самостоятельности, фантазии, творчества в выборе действий, при распределении ролей, использовании подсобных материалов. Такая игра учит ориентироваться в общественных событиях, проигрывать разные варианты выхода из трудных ситуаций, пока только придуманных в воображении детей.
Играя в сюжетно-ролевую игру, ребёнок удерживает в сознании не только смысл конкретного игрового действия, но и его включённость в сюжет, его смысловые связи с другими эпизодами игры. Тем самым смысловое строение сюжетно-ролевой игры оказывается многоуровневым, и эта многоуровневость впоследствии становится основой для сложного социального поведения, где каждое действие также должно быть включено в разные смысловые связи одновременно.
Не умея соотносить свои действия с многоуровневыми смысловыми структурами, человек окажется беспомощным во многих социальных ситуациях (профессиональных, семейных, политических и так далее) и не сможет осмысленно в них действовать. Таким человеком легко манипулировать, и он чаще всего оказывается пешкой в руках разного рода начальников и лидеров или даже просто хитрецов и мошенников. Иными словами, детский опыт сюжетно-ролевых игр является шагом на пути к последующей личностной самостоятельности человека.
Список литературы
1. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. 16 марта 1999 г. / Отв. редактор Т.А. Куликова. – М., 2000.
2. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевая игра для детей дошкольного возраста.
3. .Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. Психологический институт РАО МоиПН, 1997.
4. .Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Педагогические принципы организации сюжетной игры./ Дошкольное воспитание. 1989, №4.
5. Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка в дошкольном детстве // Психологический журнал. – 1980 – №5.
6. Солнцева О.В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. 2010 г.
7. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.