Поликультурное образование современного младшего школьника включает изучение английского языка, как важного предмета, необходимого для успешной социализации в современном многоязычном мире. Английский язык является предметом филологического цикла и формирует коммуникативную компетенцию младшего школьника, способствуя его поликультурному воспитанию, языковому развитию, расширению кругозора, воспитанию нравственных качеств и формированию социальных умений вместе с русским языком и литературным чтением, а также другими образовательными программами по предметам начальной школы [3, с.3].
Согласно Федеральным Государственным Образовательным Стандартам второго поколения в результате изучения иностранного языка обеспечивается достижение личностных, метапредметных и предметных результатов. Выделяются следующие личностные результаты:
- формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;
- формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;
- формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
- овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
- принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;
- развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
- формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
- развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
- развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
- осознание иностранного языка как средства международного межкультурного общения, сближающего людей, обеспечивающего дружеские контакты и деловое взаимодействие, расширяющего познавательные возможности, востребованность и мобильность человека в современном мире;
- формирование представлений о мире, как о многоязычном, поликультурном, разнообразном и вместе с тем едином сообществе, открытом для дружбы, взаимопонимания, толерантности и уважения людей друг к другу [3, с.7-8].
Достижение перечисленных выше личностных результатов предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, включение школьников в диалог культур [2, с.43-44].
В своей работе, посвященной вопросам социокультурных явлений в изучении иностранных языков, Е.Н.Соловова и Е.А.Кривцова подчеркивают, что использование иностранных языков в коммуникативных целях требует определенного уровня языковой, речевой и социокультурной компетенции, в связи с чем возникает необходимость обучения иностранным языкам в неразрывном единстве с изучением специфики общественной и культурной жизни как своей страны, так и страны изучаемого языка. Происходит смещение акцентов в преподавании иностранных языков с развития исключительно коммуникативных умений на формирование готовности к ведению диалога культур [5, с.3].
Поскольку обучение иностранному языку в условиях школы происходит вне естественной языковой среды, в такой ситуации способами формирования социокультурной компетенции служат чтение, аудирование, письмо и говорение, т.е. все виды речевой деятельности. Главным источником получения информации, наряду с другими дидактическими средствами, является учебный текст. Будучи продуктом речевого высказывания, он содержит необходимую для передачи информацию и организован в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. В качестве учебного текста могут использоваться как тематические, страноведческие, художественные тексты, так и стихи, песни, письма, ситуативные клише, интервью, аудио-тексты бесед с носителями языка и др. [8].
Эффективность обучения иностранному языку в школе в большой степени зависит от того, насколько его методы и приемы ориентированы на возрастные особенности учащихся. Младшие школьники любят слушать разные истории, рассказы, сказки. Эту естественную потребность можно использовать, эффективно решая при этом учебные задачи начального этапа обучения иностранному языку [6, с.48].
Формирование социокультурной компетенции младших школьников на уроках иностранного языка может осуществляться через народные сказки. Сказка, как и любой другой художественный текст, является носителем, источником информации об определенном народе, о его лингвокультуре [4].
Сказка – веками наработанная ценнейшая информация, поднимающая по-настоящему философские проблемы осмысления мира. Детская сказка – необходимый элемент воспитания ребенка, она доступным языком рассказывает ему о жизни, учит, освещает проблемы добра и зла, показывает выход из сложных ситуаций. Сказка – это язык детей, для них он наиболее информативен, нежели стиснутая пресная взрослая речь. Поэтому, если мы хотим помочь, объяснить, поддержать, открыть что-то ребенку, то нужно заново освоить забытый детский язык – сказку [9].
Сказки русского народа К.Д.Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. То же самое следует сказать и о сказках других народов.
Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они – сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи.
Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках их народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения. В.Г. Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки. Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности. Н.А.Добролюбов стремился понять по сказкам и преданиям взгляды народа и его психологию, хотел, «чтобы по преданиям народным могла обрисоваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания».
Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. Он детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка; он решительно ставил народную сказку выше рассказов, опубликованных в образовательной литературе специально для детей, ибо последние, как считал великий педагог, все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице.
Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка – неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа и народов мира должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.
Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется на отдельные детали народных обычаев и традиций и даже на бытовые мелочи [1, с. 64-67].
Есть теория, что все сказки народов мира были придуманы в одном месте, а потом они постепенно начали распространяться по всему свету, обрастая подробностями и особенностями, характерными для своей народности и местности. Изначально схожие сказки и сюжеты встречаются именно потому, что желания людей разных народностей очень похожи между собой, близок их образ жизни, их представления об окружающем мире и его законах.
Например, обратимся к вопросу возникновения такого известного персонажа русских сказок как Колобок. Много лет назад колобки пекли в домах, когда заканчивались запасы для приготовления хлеба. В ход пускали остатки разной муки и прочие, найденные «по сусекам», ингредиенты. В результате получался настолько вкусный хлеб, что крестьянин объяснял появление такого кулинарного шедевра не иначе, как чудом, сказкой. Со временем необходимость готовить «колобки» у людей отпала, и первоначальный смысл его появления стерся. Остался только образ – хлеб круглой формы, который принял вид сказочного говорящего существа и проник в народные сказки мира.
В американской культуре образу колобка близок пряничный (имбирный) человечек. Несмотря на то, что форма его совсем не круглая, ведет себя пряничный человечек точно, как и Колобок. То есть выступает в роли сказочного обманщика, который не подчиняется общим правилам поведения. В Рождественские праздники “The Gingerbread Man” становится любимой сказкой американских детей. В английской же сказке аналогом Колобка выступает Джонни-Пончик. Несмотря на небольшое различие главных героев, все эти похожие сказки народов мира осмеивают тщеславие и прочие человеческие несовершенства, и учат своих юных читателей добрым поступкам.
Многие сказки народов мира изобилуют похожими сюжетами. Герои могут видоизменяться в соответствии с особенностями и привычками определенного народа, в котором эта сказка бытует. Но схема, по которой герои действуют, те истории, которые с ними случаются, испытания, меняются очень незначительно.
А некоторые сюжеты можно встретить практически у любого народа – похожие сказки о трех братьях (двух умных и дурачке), о злой мачехе и падчерице, о лисе и волке, о царевне-лягушке и т.д. [7].
В ходе работы над текстом сказки на уроках английского языка учащиеся выполняют задания, которые способствуют пониманию содержания текста, поиску нужной информации и умению использовать полученные данные в других видах речевой деятельности.
Методика работы с текстами сказок практически ничем не отличается от методики работы с текстами других стилей. Как известно, обучение чтению текстов, предназначенных для любого вида чтения, протекает в три этапа: выполнение предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
На предтекстовом этапе используются такие упражнения, как «мозговой штурм», предсказывание, предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.
К текстовому этапу относятся: заполнение таблиц, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д.
На послетекстовом этапе учащиеся выполняют такие виды заданий, как: организация дискуссий, ролевых игр, презентаций, проведение опросов мнений, инсценировка сцен сказки, викторины, кроссворды и др. [8].
Изучая сказки народов мира, дети видят в них схожее содержание, выраженное в сказочных сюжетах, героях и их испытаниях, но форма повествования может быть различной. Отличие сказок часто связано с особенностями другой культуры, природы и обычаев другой страны. Сказки сближают разные народы и помогают им лучше понимать друг друга, таким образом, работа со сказками на уроках иностранного языка способствует формированию социокультурной компетенции и достижению личностных результатов обучения.
Литература
- Волков Г.Н