ЕГЭ не ругает только ленивый. И это можно понять. Процедура его проведения, особенно в 2013 году, не выдерживает критики. В условиях, когда идет тотальное списывание, сама такая форма итоговой аттестации полностью дискредитируется. И если организаторам и властям изменить положение не удастся, то очень скоро мы общими усилиями вырастим не только невежественное, но и циничное поколение.
А жаль. Потому что сама идея ЕГЭ, как она мне представляется, отнюдь не плоха. И согласиться с главным обвинение, предъявляемым ЕГЭ по русскому языку, – в том, что подготовка к нему есть не что иное, как зубрежка и натаскивание, в результате чего из школы выходят люди, не способные мыслить, – я никак не могу.
Во-первых, потому, что никакой учебный навык сам по себе, без заучивания и отработки, не формируется, а выполнение частей А и В требует, помимо основных учебных навыков, еще и развитого внимания, а это совсем нелишнее качество: у наших школьников ощущается явный его дефицит.
Во-вторых же, потому, что правильно проводимая подготовка к части С как раз и призвана отточить и закрепить мыслительные навыки – именно те, что необходимы всякому интеллигентному человеку: понять мысль другого человека (автора исходного текста), поддержать ее своими доводами или же опровергнуть, опять-таки не голословно. И это мне представляется особенно важным, поскольку сейчас слишком широко распространена манера взаимодействия с собеседником по Козьме Пруткову: “Я не слышал, что вы сказали, но я с вами совершенно не согласен”. Такая манера, к сожалению, слишком часто принимается в школе и вне ее за оригинальность и самостоятельность мышления.
Способность рождать собственные мысли от природы дана немногим, и нельзя требовать ее от каждого выпускника средней школы. Задача школьного учителя – работая с текстом (на уроках и русского языка, и литературы), научить слышать автора, понимать, что его волнует (то есть проблему), о чем он хочет нам сказать (то есть авторскую мысль). А поняв то и другое, поддержать его (и это вполне достойная позиция) своими аргументами, а может быть, и возразить ему, но уважительно, доказательно и логично. Как видим, цель, как и положено в хорошей школе, не только образовательная, но и нравственная.
Есть известное высказывание Мишеля Монтеня о том, что “ум, хорошо устроенный, лучше, чем ум, хорошо наполненный”. Работа с незнакомым текстом как раз и требует не столько “наполненного”, сколько “устроенного” ума. Именно “такое устройство ума” ученик должен получить в школе, именно такое умение понимать и рассуждать считается хорошей выучкой – “хорошей школой”. Такую выучку, на мой взгляд, и должен продемонстрировать выпускник на экзамене, поскольку без этого навыка ему трудно будет дальше – и в вузе, и вообще в жизни.
К сожалению, часто ученические сочинения на ЕГЭ свидетельствует как раз о “плохо устроенном” уме. Хотя нередко и “хорошо наполненном”. И никакие готовые “шаблоны” и “образцовые сочинения”, коими полон интернет, не помогают. Потому что не сформирован навык слышать другого, придерживаться предмета речи, последовательно излагать. В результате вместо рассуждения по заявленной проблеме выпускники демонстрируют, как выразился критик, “ только намерение, дурно исполненное”.
Впрочем, надо согласиться, что в последнее время картина становится более обнадеживающей. Понять позицию автора и более или менее толково сформулировать проблему как-то удается (причем в немалой степени благодаря усилиям, затраченным на подготовку к ЕГЭ). Но вот поддержать чужое мнение собственными аргументами (не говоря уже о том, чтобы его опровергнуть), наши ученики оказываются не готовыми, не говоря уже о том, чтобы корректно возразить автору и обосновать свою точку зрения. Иными словами, определив предмет рассуждения, придерживаться его для многих 17-18-летних молодых людей, без пяти минут студентов, – задача не из легких. Не зря преподаватели вузов бьют тревогу, обвиняя в этом ЕГЭ.
Но дело не в ЕГЭ, а в том, что ЕГЭ проявило истину, которую долгое время успешно маскировали всякого рода “эссе” на невнятные темы и другие подобные им “творческие работы”: школа не учит правильно работать с информацией, не учит логично мыслить и толково выражать свои мысли. Потому и оказываются востребованными всякие интернет-сайты с готовыми аргументами и написанной часть С, как когда-то были востребованы сборники со “100 золотыми” или “500 серебряными” сочинениями.
А между тем задача первого этапа образования – школьного – в том и состоит. Вспомним слова В.А.Сухомлинского о том, что в школе человек должен овладеть всего пятью умениями: читать, писать, наблюдать, думать и выражать свои мысли. И на ЕГЭ по русскому языку, по большому счету, как раз эти умения и проверяются: отточенный навык грамотной работы с предложенной информацией и столь же грамотной работы при построении собственного связного высказывания. То есть проверяется – повторюсь – то, насколько ученик владеет “школой”, готов ли он к следующему этапу образования. И надо признать, что такой “школы” выпускники, к сожалению, в большинстве своем не демонстрируют.
Принято считать, что причина такого положения – малая начитанность современных школьников. Думается, это не совсем так. Нередко и читающий ученик при работе с предложенным текстом оказывается беспомощным (доказательство тому – весьма скромный, по сравнению с русским, средний балл на ЕГЭ по литературе, а ведь ее выбирают люди, как правило, читающие).
Почему же так получается? Откуда такая беспомощность, которая проявляется в необоснованности суждений, в невнимании к очевидным фактам текста, к его деталям, в неспособности довести мысль до ее логического завершения? Да от неразвитого умения слышать, видеть, наблюдать и думать.
Наиболее заметно это проявляется в части сочинения, где ученик выстраивает аргументы в пользу своей позиции. Причем речь идет не о работах детей слабых, мало читающих, не о беспомощных примерах или вообще отсутствии таковых. Отнюдь нет.
Не редкость, когда выпускник начитанный, имея удачный пример из литературного произведения для обоснования довода оказывается не в состоянии правильно этим примером воспользоваться. Или приводя хороший довод в пользу своей позиции, иллюстрирует его совершенно беспомощным примером, хотя и “из классики”. Или же комментирует этот пример так, что мысль оказывается совершенно извращенной. Например, в поддержку довода о нравственном долге приводит в качестве иллюстрации историю пушкинской Татьяны, отказавшейся оставить мужа, и завершает рассуждение выводом о том, что для любви нет преград.
А как знакома ситуация, когда старшеклассник, развитый, одаренный воображением и даже даром слова, которому ненавистны любые шаблоны, навязываемые, как ему кажется, учителем, увлекается темой рассуждения и – уходит в сторону от того, что собирается доказывать. Он затрагивает аспекты, лишь отдаленно касающиеся темы, оставляет без ответов заданные вопросы, делает категоричные и бездоказательные заявления, в конце концов, не успев закончить работу, привычно обвиняет ЕГЭ, рамки которого не дают простора его творческой натуре, и находит немало сочувствующих. При этом он не замечает, что его хорошая, интересная сама по себе мысль никак не развивается, что он “жует” одно и то же, допускает логические “провалы” и не делает никаких выводов. Обычная ситуация для тех, кто не приучен анализировать то, что читает и пишет – то есть опять-таки не имеет хорошей школы. Не чувствует человек логики развития мысли. Не замечает алогизма своих суждений. Даже человек, которому есть что сказать, то есть с “наполненным умом”.
Что же делать? “Устраивать ум”, безусловно, труднее, чем наполнять. В дореволюционной гимназии, которую долго принято было считать “школой зубрежки и схоластики”, существовала как обязательный учебный предмет логика. И действовало жесткое правило: сначала научись писать как надо, потом можешь писать, как хочешь. Соблюдения этого правила, кстати, требовал от молодых художников Сальвадор Дали – человек, сам известный как разрушитель всяких правил.
С введением ЕГЭ труд заниматься – хотя бы по минимуму – логическими упражнениями, обычно берет на себя словесник. Его гложет обостренное чувство совести: недоработал, недодал. Опять же коллеги-предметники косо смотрят (не умеют дети писать эссе: по истории, по обществознанию – кто виноват?). Каждый ищет свой путь: кто-то ведет уроки риторики, кто-то составляет опорные схемы, кто-то разбирает “по косточкам” написанные работы. А кто-то использует и шаблоны, справедливо полагая: лучше уж пусть сочинения будут похожи друг на друга, чем ни на что не похожи. Трудно.
И ученику трудно. Человеку, не умеющему видеть структуру текста и логические связи в нем, понять, в чем же, собственно, ошибки, сложнее, чем увидеть грамматические или речевые недочеты. И все призывы учителя (“думай, рассуждай”) или продвинутых одноклассников (“включай мозги”), все слова о культуре мышления остаются не услышанными, а все упражнения, развивающие эту непонятную ему “культуру”, кажутся пустой тратой времени.
Старшеклассник вообще не любит бессмысленные, на его взгляд, упражнения. Он человек практичный, у него на носу ЕГЭ, и он хочет делать исключительно то, что быстрее принесет ему лишние баллы. Поэтому “логические ошибки” в сочинении представляются ему в лучшем случае ненужными изысками, а в худшем – учительскими придирками. И вот тут, чтобы дело стало продвигаться или хотя бы сдвинулось с мертвой точки, можно начать с совсем простеньких упражнений, которые покажут нашему нелогичному ученику всю абсурдность им написанного и помогут “думать и рассуждать”.
Вот, например, одно такое упражнение. Система аргументации всем, как правило, известна: тезис – аргументы (доводы + иллюстрации доводов) – вывод. Первая обычная ошибка: аргументы, хотя и не противоречат тезису, тем не менее, не подтверждают его. Вторая – опускается одна из составляющих аргумента: чаще довод. Третья – вместо второго аргумента предъявляется тот же, только на другом материале. В результате ученик, не приученный следить за мыслью, эту мысль просто-напросто теряет, получаются, часто по его собственному признанию, “записки сумасшедшего”.
Что делаем? Берем простейшее утверждение (тезис), скажем, такое: “ Иванов – хороший ученик”. Аргумент 1 (во-первых) – “У него отличные способности” (это довод) + “Он подготовил урок по химии за десять минут” (это иллюстрация довода). Аргумент 2 (во-вторых) – “Он ответственно относится к учебе” (это опять довод) + “Он ни разу не явился с невыученными уроками” (это опять иллюстрация довода). Вывод – “ Так что Иванов не может плохо учиться”. А теперь попробуем “во-вторых” сосредоточиться на том, что тот же саамы Иванов запомнил параграф по истории за пять минут, а правило по русскому – за семь, то получится, что вместо второго аргумента мы продолжим “жевать” первый – о хороших способностях Иванова. Тезис, естественно, останется недоказанным.
Смысл подобной работы – в том, чтобы научиться следить за ходом мысли, доводя ее до логического завершения, не терять ее и не подменять другой. Она, эта самая мысль, как писал филолог В.В. Виноградов, “должна постоянно ощущаться в ее словесном воплощении”. Действительно, если приучим не терять мысль (можно даже написать ее и держать перед собой), видеть и самому устанавливать логические связи между предложениями, то есть удерживать в памяти одну фразу и предугадывать следующую, то научим и логично писать. Ученик же, отчаявшийся понять, чего от него хотят, работая с такими простенькими поначалу утверждениями, научится видеть в своей работе, в каком месте “не туда пошел”, то есть замечать ошибки. На которых, как известно, и учатся.
А значит, и подготовка к ЕГЭ станет не “натаскиванием”, а хорошей тренировкой в умении работать с информацией, “наблюдать, думать и выражать свои мысли” – то есть тренировкой в том, без чего в дальнейшем невозможна ни успешная учеба, ни успешная профессиональная деятельность.