В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится, что базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, т.е. учителя должны не только познакомить детей с правилом и научить применять его на репродуктивном уровне (вставить пропущенную букву, работать со словами простой слоговой структуры), но и “формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся”. Русский язык — это родной язык русского народа, государственный язык Российской Федерации; средство межнационального общения, консолидации и единения народов России; основа формирования гражданской идентичности и толерантности в поликультурном обществе.
Метапредметные образовательные функции родного языка определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета “Русский (родной) язык” на формирование личности ребенка в процессе его обучения в школе. Русский (родной) язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности. Родной язык является средством приобщения к духовному богатству русской культуры и литературы, основным каналом социализации личности, приобщения ее к культурно-историческому опыту человечества. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Родной язык является основой формирования этических норм поведения ребенка в разных жизненных ситуациях, развития способности давать аргументированную оценку поступкам с позиций моральных норм.
Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта особое место отводится “деятельностному”, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях”. Одним из приоритетных направлений в начальной школе является развитие познавательно-языковой и коммуникативно-речевой деятельности младших школьников. На протяжении всего обучения идёт развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, создание у школьников мотивации к изучению языка, внимания к слову и русскому языку в целом.
Поэтому данное учебно-методическое пособие с включением подобранным языковым материалом можно использовать при изучении безударных гласных. Оно будет способствовать усвоению языковых понятий (грамматических, лексических, словообразовательных, фонетических), а также совершенствованию орфографических умений учащихся. В пособии собраны виды работ над орфограммой безударная гласная в корне слова. Кроме того, их разнообразие способствует более качественному усвоению этой трудной темы, позволяет повторить, обобщить знания учащихся по этой теме.
1. Урок соответствующий образовательным стандартам второго поколения
Если сравнить содержание обучения по русскому языку стандарта 2004 года с содержанием, представленным в примерной программе к стандартам второго поколения, то первое, что бросается в глаза, - их тождественность. Можно ли ожидать изменения качества образования по русскому языку, если содержание осталось таким, каким было?
Содержание, а именно объем тем, понятий, правил по русскому языку, не изменилось: как учили проверять безударные гласные, так и будем продолжать учить, как знакомили с частями слова, частями речи, членами предложения, так и продолжим знакомить.
Такой подход - кардинально не менять содержание образования по русскому языку - обусловлен следующим. Во-первых, практика преподавания русского языка в начальной школе за многие десятилетия определила тот объем материала, с которым должны ознакомиться учащиеся. Причем не только определила, но и обосновала: необходимо сформировать такие умения по русскому языку, без которых выпускник начальной школы не сможет продолжить обучение на следующей ступени образования. Например, выпускник начальной школы должен уметь выделять в словах значимые части слова - окончание, корень, приставку, суффикс (конечно, в словах, где эти части выделяются однозначно), должен применять определенные (ограниченные программой) правила правописания, составлять несложные устные и письменные тексты и т. п. Если эти умения не будут сформированы в начальной школе, продолжить изучение русского языка в среднем звене школы практически невозможно. Во-вторых, именно на основе единства содержания определяется преемственность между стандартами первого и второго поколения.
Основной формой обучения остается урок.
Каким же должен быть современный урок?
В самом общем виде, не вдаваясь в проблемы лингвистики, психологии и методики, я бы ответила так: современный урок русского языка - это, во-первых, не один урок, а система уроков. Даже самый прекрасный, зрелищный открытый урок, который продемонстрировал учитель, все равно не позволяет оценить место этого урока в системе работы по изучению конкретного предмета в конкретном классе, подчеркиваю - в конкретном классе. А если это система уроков, то их последовательность должна быть обусловлена четкой научной логикой, чтобы не по желанию учителя, завуча или методиста изучалась та или иная тема, отбирались те или иные методы или формы организации урока, а эти темы, методы и формы были предусмотрены логикой самого курса, авторской логикой в первую очередь.
Во-вторых, современный урок русского языка ни в коем случае нельзя представить себе как урок, на котором ученики работают только фронтально: при стопроцентной фронтальной работе мы получаем (сами формируем) усредненного, безынициативного, пассивного ученика, работающего только по командам учителя: “Открой, прочитай, запиши, проверь” и т. д. Для реализации заявленных целей, достижения планируемых результатов освоения образовательной программы по русскому языку обязательны индивидуальная, парная, групповая работа. Именно эти формы организации урока должны превалировать над фронтальной работой (хотя отмечу, что фронтальная работа, безусловно, необходима, но не более чем в сорока процентах учебных занятий в течение учебного года).
В-третьих, обязательной составляющей современного урока русского языка является внимание к индивидуальным особенностям учащегося - уровню его развития, темпу работы, особенностям памяти и т. п. Только учитывая все психологические особенности ученика, учитель может отобрать и адресно направить конкретному ученику задание, упражнение или предложить такую форму их выполнения (индивидуальную, парную, групповую), которая будет психологически комфортна для конкретного ученика.
В-четвертых, современный урок русского языка в начальной школе - это и обязательное знакомство с темами, которые не предполагают отработки, то есть темами, расширяющими кругозор ученика, формирующими его мотивацию к изучению предмета, направленные на зону его ближайшего развития, прогнозирующими продолжение изучения русского языка в среднем звене школы.
В-пятых, это формирование интереса к изучению языка, на котором говорит ученик. Причем у разных детей этот интерес может быть сформирован на разных основаниях: одному интересно, какой частью речи является то или иное слово, другому - почему мы пишем так, а не иначе, третьему - какова история происхождения слова, четвертому - как составить текст, чтобы быть максимально точно понятым, и т. д. Следовательно, программа, учебник, по которому работает учитель, должны учитывать все перечисленные аспекты. Однако позволю себе подняться на еще более высокую ступень обобщения, точнее, на предполагаемую мотивацию к изучению русского языка, которая в идеале должна быть сформирована у ученика начальной школы при изучении русского языка: “Я изучаю русский язык, потому что это язык моей страны, язык, на котором говорят не только мои родители и друзья, но и все, кто живет в России. Мне интересно узнать, как этот язык устроен, какие единицы в нем выделяются, как эти единицы взаимодействуют между собой. Я бы хотел узнавать это, общаясь на уроке с одноклассниками, предлагая свои аргументы и принимая во внимание позицию своих друзей. Я бы хотел научиться писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность - это показатель моей культуры. Мне бы хотелось научиться так выражать свои мысли в устной или письменной форме, чтобы мой собеседник однозначно понял меня, чтобы моя речь, устная или письменная, свидетельствовала о том, что я образованный, культурный человек. И всего этого я хочу достичь в сотрудничестве с учителем и моими одноклассниками”.
Думаю, что, если хотя бы какая-то часть подобной мотивации (а в идеале вся) в процессе изучения русского языка будет сформирована у учеников начальной школы, можно утверждать, что реализованы цели, сформулированные стандартом второго поколения.
В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи, с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию. Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность.
Важно, чтобы при изучении той или иной темы были предусмотрены такие задания, такие упражнения, такие формы организации деятельности учеников на уроке, чтобы в процессе овладения собственно предметными действиями у учеников одновременно формировались универсальные учебные действия. Например, обсуждая проблемный вопрос по конкретной предметной теме (например, есть ли такой-то суффикс в слове), ученики учились ведению дискуссии: задавать вопросы, приводить собственные аргументы, критически оценивать высказанное, учитывать позицию собеседника, - а это и есть метапредметные универсальные учебные действия. Именно эти действия впоследствии пригодятся ученику как члену общества: ему придется участвовать в обсуждениях, учитывать различные точки зрения и проявлять к ним уважение даже в том случае, если позиция собеседника расходится с его собственной. В соответствии с изменениями упор материала современного урока должен делаться на основе взаимодействия учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса. На сегодняшний день некоторые дети так и остаются незамеченными в течение урока. Хорошо, если они действительно что-то услышали и поняли во время занятия… А если нет? Чтобы этого не случилось необходимо находить новые средства, приемы, методы, формы работы. Одна из приоритетных форм – групповая. Эта форма работы имеет множество плюсов: ребенок за урок может побывать в роли руководителя или консультанта группы. Меняющийся состав групп обеспечит гораздо более тесное общение одноклассников. Мало того, практика показывает, что дети в общении раскрепощаются, ведь не каждый ребенок может легко встать перед всем классом и отвечать учителю. “Высший пилотаж” в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами. Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого невозможно воплощение новых стандартов школьного образования.
2. Причины возникновения ошибок при изучении темы “Правописание проверяемой безударной гласной в корне слова”
Данная тема была и останется в содержании курса русского языка. И она по-прежнему остается одной из трудных для изучения.
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
- незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.
1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной школе не изучается тема “Наречие”, поэтому ошибки в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности).
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. 4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических ошибок. Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает “прочие” ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и “безобидны” эти ошибки. А причин их возникновения довольно много. Первая причина. Детям так слышится. Вторая причина. Дети пишут так, как говорят. Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети. Третья причина. Дети добросовестно учат правила, научились делать проверку (коза - козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: “кошичка”, “шишичка”. Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова. Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком материале. Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное повторение изученного.
Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.
Одними из наиболее частотных ошибок являются ошибки на безударные гласные в корне слова.
Практика показывает, что затруднения у каждого ученика бывают разные:
Ученик, прослушав предложение, даже не предполагает, что в каких-либо словах имеется безударная гласная, а следовательно, не пытается ничего проверять, пишет, как думает.
Вероятная причина. Существует система формирования любого умения:
а. Этап мотивации. Когда учитель (или сам ученик) видят и наблюдают новое.
б. Новое умение надо “пропустить через руки”, дать почувствовать. Это может быть схема правила, модель буквы и т.д.
в. Оречевление нового навыка, когда ученик проговаривает вслух свои действия по применению нового навыка.
г. Перевод нового умения в шепотную речь, когда ребенок “прошептывает” свои действия.
д. Действие “сворачивается”, интериаризуется, становится автоматическим, ребенок не испытывает трудностей в применении нового навыка.
Каждый из перечисленных этапов обязателен, иначе новое действие не будет сформировано. Каждый ребенок задерживается на этапах индивидуальный период времени, кто-то какой-то этап проходит быстрее, кто-то медленнее.
Если ученик не предполагает наличие безударной гласной, не “чувствует” данную орфограмму, значит, работу с ним надо начинать практически с самого начала и особое внимание уделить этапам б, в, г.
Следует обращать особое внимание на таких учащихся. Необходимо помогать им готовиться к диктантам, подбирая для них речевой материал для тренировки, включающий и слова, которые встретятся в диктанте. Почувствовав ситуацию даже относительного успеха, ребенок станет внимательнее.
Легче предупредить ошибки, чем потом с ними бороться. Диктант – промежуточный контроль, а оценку получает не только ученик, но и учитель.
Ученик не применяет правило, так как не успевает анализировать, в какой именно части слова находится сомнительная гласная.
Вероятная причина. Навык сформирован недостаточно, скорее всего ученик находится на этапе в или г. Если акцентировать внимание ребенка, давая возможность чаще проговаривать вслух алгоритм действий или перед написанием диктанта напомнить о прошептывании, необходимый навык будет сформирован, но чуть позже, чем того требует программная норма.
Другой причиной может быть и индивидуальный замедленный темп работы ребенка. Даже если темп письма конкретного ученика не сильно отстает от темпа класса, следует обратить внимание, в какие моменты диктанта его темп работы замедляется.
Иногда сталкиваешься с ситуацией, когда на индивидуальных занятиях или дома с родителями ребенок не допускает практически ошибок, и не только на безударные гласные в корне слова. А вот при написании диктанта в условиях класса сильно теряется и не может написать диктант больше чем на “2”. Опыт показывает, что стоит дать такому ученику возможность написать диктант индивидуально. А на последующих контрольных работах быть к нему ближе или посадить на первую парту. Главное, чтобы ученик почувствовал, что он не один, учитель рядом и сопереживает ему.
Ученик неправильно подбирает однокоренные слова (“сталица”, т. к. “сталь”; “обножил” меч, т.к. “ноги”).
Вероятная причина. У ребенка недостаточно сформирован словарный запас. Это достаточно серьезная причина, требующая длительного периода коррекционной работы. Подробно все этапы работы рассмотрены в обзоре о формировании словарного запаса. Лучше начинать эту работу в дошкольном периоде, но если ребенок уже учится, то медлить нельзя, так как затруднения в обучении постепенно возникнут по всем предметам.
Таким образом, учителя, выясняя причины возникновения ошибок на правописание проверяемых гласных в корне, отмечают основные:
а) не знает значения слова;
б) не умеет находить корень;
в) не умеет находить ударные слоги;
г) не знает способы проверки.
3. Система работы над правописанием проверяемых безударных гласных в корне
В работе над безударными гласными в корне можно выделить, по меньшей мере, четыре важных ступени:
- ступень - восприятие слова, что необходимо для выделения ударного слога и ударного гласного по их противопоставлению безударным. Без понимания значения слова и значения его формы в предложение нельзя правильно определить форму данного слова: косы - косы, ходите - ходите, плачу - плачу. Учащимся необходимо на примерах показать смыслоразличительную роль русского ударения.
- ступень - определение того, на какую часть слова (морфему) падает ударение. Для выполнения этой части задания учащиеся должны хорошо ориентироваться в морфемной структуре слова. Для этого полезно проводить упражнения по словообразованию: учащимся предлагается основа слова (без сообщения терминов) прибавить разные приставки и суффиксы. Например: бег - бежать - убежать - набег - перебежчик.
- ступень - определение того какие слоги в корне являются ударными, а какие безударными, выделение безударных слогов например: удивительный - диво, дивный.
- ступень - подбор проверочного однокоренного слова. Задание на первый взгляд кажется простым, но иногда дети не могут с ним справиться.
При проведении такой работы важно, чтобы учащиеся понимали, как меняется значение слова при присоединении к его основе тех или иных приставок и суффиксов. Активные формы наблюдений словообразовательного порядка формируется у детей умение “видеть” морфему не только в словах с одной основой, но и в словах, которые содержат другую основу.
3.1. Работа над восприятием слова
В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий проблемы развития речи учащихся приобретают все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы.
В начальной школе ребенок выступает в ролях слушателя, читателя, интерпретатора, создателя, отвечающего, задающего вопросы, повествующего, описывающего, инструктирующего, загадывающего и ряде других.
К сожалению, в силу разных причин, в первый класс с каждым годом приходит все больше детей, имеющих дефекты в произношении звуков, скудный запас слов, детей, которые не могут построить несложное повествовательное предложение.
Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:
1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.
2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.
Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:
1. Речевая среда в семье, среди друзей.
2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.
3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).
4. Словари, справочники.
Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.
Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:
а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям – толковому, синонимическому и другим, по контексту – по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов – по значению слова в языке-источнике;
б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов;
объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.
Обеспечение освоения школьниками достаточного лексического запаса возможно благодаря различным приемам, упражнениям. (Приложение 1)
Ценность упражнений заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, обогащать лексический запас учащихся, изучать слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.
Важная роль занимательных дидактических игр при работе над словом состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность, создает положительный эмоциональный настой в ходе урока.
3.2. Работа над ударением
Понятие "словесное ударение" относится к числу фундаментальных понятий программного курса русского языка. Овладение его содержанием необходимо как для выработки навыка грамотного письма, так и для воспитания произносительно-слуховой культуры младших школьников.
Сущность словесного ударения состоит в том, что один из слогов слова произносится более громко и с большей протяжностью гласного, а все остальные слоги своеборазно изменяются в виде редукции безударных гласных.
В работе над ударением можно выделить три направления:
- формирование у учащихся представления о словесном ударении и его роли в русском языке,
- ознакомление детей с основными свойствами словесного ударения - разноместностью и подвижностью,
- формирование у школьников умения находить и выделять в слове ударный слог.
Характеристика каждого направления.
1) Дети, поступающие в 1 класс, практически владеют ударением. В школе начинается довольно медленный процесс осознания понятия "ударение". Программа по русскому языку предполагает знакомство учащихся с терминами: "ударение", "ударный и безударный слог", "ударные и безударные гласные" и знаком ударения на уроках подготовительного периода обучения грамоте.
При освоении понятия "ударение" важно сформировать в сознании школьников ассоциативную цепочку: ударение - ударный слог - ударный гласный.
Сначала устанавливается связь: ударение - ударный слог, затем: ударный слог - ударный гласный звук.
Итогом первичного знакомства становится вывод: "Один слог в слове выделяется "ударом", т.е. особым произношением. Такой слог называется ударным. Гласный звук, образующий ударный слог, называют ударным гласным звуком.
В период обучения грамоте начинается знакомство с важнейшей функцией ударения - смыслообразовательной.
Школьники учатся разграничивать различающиеся ударением разные слова:
СТО’ИТ – СТОИ’Т
Разграничение лексических омографов более доступно для понимания учащихся начальных классов, чем грамматических, поэтому на ранних этапах над смыслоразличительной функцией ударения необходимо организовывать наблюдения над парами слов типа:
ПО’ЛКИ — ПОЛКИ’
СТРЕ’ЛКИ – СТРЕЛКИ’
КРУ’ЖКИ – КРУЖКИ’
ХЛО’ПОК ХЛОПО’К и т.д
В дальнейшем - дифференцировать разные грамматические значения форм одного слова:
ГО’РОД –ГОРОДА’
О’РДЕН – ОРДЕНА’ и т.д.
Знакомя детей с ударением как средством разграничения грамматических форм, важно обратить внимание на то, что ударение способно отличать не только отдельные, но и все формы, например формы единственного и множественного числа, имен, существительных:
ВО’ДЫ – ВОДА’
СТРА’НЫ - СТРАНА’
В процессе работы хорошо использовать на уроке игровые приёмы. Работу над ударением, наблюдения над ударением позволяют проводить и уроки чтения.
Большие возможности для такой работы даёт материал раздела "Устное народное творчество ":
ТРАВКА ШЕЛКО’ВАЯ (“Березонька” 1 класс) ТЕПЛО ЛИ ТЕБЕ, ДЕ’ВИЦА(“Морозко” 2 класс; в т.д.)
Сопоставление пар слов:
ШЕ’ЛКОВАЯ – ШЕЛКО’ВАЯ
ДЕВИ’ЦА – ДЕ’ВИЦА
помогает детям понять особую стилистическую окраску народнопоэтических вариантов, в отличие от литературных.
При чтении произведений русских писателей и поэтов XIX в. Можно осуществлять сравнение современных и устаревших вариантов слов. Например, чтение басен И. А Крылова.
Целесообразно остановить внимание школьников на несовременном произношении отдельных слов:
“ТАК ЗА СЛОНОМ ТОЛПЫ’ ЗЕВАК ХОДИЛИ” (“Слон и Моська”)
Таким образом, в поисках ответа на вопрос: "Какую роль играет ударение?" - младшие школьники получают представление о многофункциональности словесного ударения в русском языке.
1. В русском языке ударение разноместное или свободное, то есть не закреплённое ни за определённым по счёту слогом, ни за определённой морфемой (приставкой, корнем, суффиксом, окончанием).
Свойство разноместности осваивается младшими школьниками сначала в плане соотнесения ударения со слоговым контуром слова, затем - в связи с изучением морфемной структуры слова.
Более последовательно в начальных классах ведётся работа над соотнесением ударения со слоговым составом слова. В ходе выполнения разнообразных заданий ученики осваивают ритмические модели слов: двухсложных, трёхсложных.
Если для упражнений над ритмическими моделями подбирать в основном изолированные слова, то это приводит к монотонности в работе. А использование связных текстов способствует усилению интереса к работе. Дидактический материал должен содержать разные по структуре ритмические модели слов.
2. В русском языке ударный слог выделяется несколькими фонетическими средствами одновременно:
а) ударный слог произносится с большой силой. Приём быстрого и многократного произнесения слова с выкрикиванием ударного слога. Можно произносить и шёпотом.
б) выделение ударного слога с большей долготой и длительностью.
Приём недостаточно надёжен на ранних этапах формирования умения определять ударный слог (дети начинают тянуть все слоги). Следует сочетать с приёмом искусственного изменения места ударения в слове (не протягивать).
Отбивание, простукивание, прохлопывание ударного слога в слове. Прием “позови слово”.
Наиболее приемлемо различное чередование всех известных приёмов в процессе формирования умения находить и выделять в слове ударный слог.
3.3. Работа над морфемой
Для правописания безударных гласных навык разбора слов по составу имеет первостепенное значение.
Первым шагом к изучению состава слова, к развитию навыка обнаруживать корень является работа с однокоренными словами и их общей частью.
Представление о родственных словах готовит учащихся к осмысленному восприятию правила правописания безударных проверяемых гласных корня.
Практически разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как построено слово, но и помогает правильно написать его, четче и точнее представить себе его значение и грамматические свойства.
Большинство учащихся отличает в гнезде слов (Приложение 3) родственные слова от неродственных на основе двух признаков; значения и графического образа корня. Эти учащиеся успешно справляются как с упражнениями, требующими отличить родственные слова от неродственных при одинаковом графическом образе корня (например: носильщик, переносица, носить, носик, перенос, заносить), так и с упражнениями, включающими слова, которые имеют разные корни, но близки по значению или объединены общим понятием (время, часы, минуты).
При знакомстве с однокоренными словами ставятся следующие цели:
1. Формирование умения находить общую часть в гнезде однокоренных слов.
2. Понятиео единообразии написания гласных в корне независимо от того, в какой позиции они находятся.
3. Совершенствование навыка видеть признаки родства слов, что предупреждает ошибки, основанные на звуковом сходстве корней.
4. Закрепление навыка распознавать части речи по вопросам. 5. Обогащение словарного запаса учащихся.
В соответствии с этими целями подбираются различные типы упражнений:
1. Списать однокоренные слова, обозначить корни и безударные проверяемые гласные в них.
2. Прочитать, назвать корень и пропущенную в слове букву, устно подобрать проверочные слова. Списать, вставляя пропущенные буквы, обозначить корень и орфограмму в нем.
3. К данному слову подобрать однокоренные слова, обозначить корни.
4. Списать однокоренные слова, обозначить общую часть слова, к каждому слову устно поставить вопрос.
5. Прочитать записанные на доске слова, к первому слову подобрать однокоренные слова. Записать.
6. Кслову, отвечающему на вопрос что?, подобрать однокоренные слова, отвечающие на вопросы какой?, что делает?, обозначить общую часть слов.
7. Сдоски списать слова, отвечающие на вопрос что?, затем - на вопрос что делает? и, наконец, - на вопрос какой? Выделить корень.
8. Ксловам с безударной гласной в корне подобрать однокоренные слова с ударной гласной.
9. Записать текст под диктовку, найти в нем однокоренные слова. Это умение выбирать слова с орфограммой в корне поможет учащимся при проверке собственных работ. (Приложение 4)
Приставки и суффиксы вносят в смысл слова что-то свое, свою “смыслиночку”; это создает своеобразное значение каждого из однокоренных слов, отличает их друг от друга. Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание детей к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Вначале, на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин “родственные слова”, затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными. Для того, чтобы развить у школьников умение их распознавать, раскрываю секреты родственных слов. Изучение однокоренных слов включает написание под единообразным наблюдением в них корня. Эти наблюдения создают основу для сознательного написания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных корня, непроизносимых согласных в корне, сдвоенных согласных. Работа над корнем не ограничивается тремя уроками, специально отведенными на эту тему. Наблюдение над корнем входит в содержание уроков, которые отводятся на изучение всех морфем. Позднее словообразовательные упражнения выполняем при изучении частей речи.
3.4. Работа над способами проверки безударных гласных
Подбор проверочного слова – задание на первый взгляд кажется простым.
Используя терминологию психолингвистики, назовем проверяемое слово слово-стимул и посмотрим, какое слово-реакция может последовать на то или иное слово-стимул.
Во-первых, на слово-стимул может последовать слово-реакция, содержание которого связано с общим содержанием текста. Возьмем, к примеру, такой рассказ: Наступила весна. Прилетели скворцы. Они хлопочут около гнёзд. Проснулись от спячки звери. В рощах кричат грачи. Хорошо весной! После чтения данного рассказа учитель диктует его. Перед диктовкой на слово- стимул весна может последовать слово- реакция наступила, на слово прилетели — скворцы, на слово хлопочут — около гнёзд, на слово кричат — грачи, на слово хорошо — весной.
Ни одно из слов-реакций, заметим, не является проверочным словом для слова - стимула. Иными словами, прямой связи между проверяемым словом и проверочным при опоре на содержание рассказа нет, а содержание, безусловно, является главным по отношению к любым элементам его формы.
Во-вторых, на слово-стимул, называющее какое-нибудь понятие действительности, может последовать слово-реакция, называющее другое понятие, тесно связанное с первым. Например, на слово леса может последовать слово деревья, на слово столы — стулья и т.д.
Опять слово-реакция не является проверочным по отношению к слову-стимулу.
В-третьих, как отмечают психолингвисты, слово-стимул, допустим существительное, вызывает в основном слово-реакцию определение (прилагательное), например: вода — холодная, города — большие (около 70 %). Слово-стимул глагол вызывает слово-реакцию обстоятельство (наречие), например: стоять — смирно, бежать — быстро (около 55 %). Слово-стимул прилагательное влечет за собой слово-реакцию, обозначающее объект определения (существительное), например: большой — дом (около 67 %).
Все приведенные примеры показали, что никакой связи между проверяемым словом- стимулом и проверочным словом-реакцией в сознании ребенка нет, это совершенно новый для детей вид связи, который надо формировать. Следовательно, при подборе проверочных однокоренных слов появляются помехи, связанные с существованием в языке указанных видов ассоциативных связей, которые нередко возникают у детей. Поэтому вопрос о подборе однокоренных проверочных слов является одним из самых сложных для ребенка. Подбор проверочного слова можно, наверное, образно сравнить с хождением по запутанному лабиринту, где ребенок ошибается, попадает в тупик, вынужден возвращаться, стоять в долгом раздумье. Этого не произойдет, если у учащихся сформированы следующие умения:
а) умение воспринимать слово, понимать его значение;
б) уметь определять ударение, понимать смыслоразличительную роли ударения;
в) уметь разбирать слова по составу, находить в словах корень (как сформировать эти умения и навыки писалось выше).
При проверке безударных гласных в корне весьма результативны приемы, известные в методике, но, к сожалению, использующиеся в школе не систематически, а только от случая к случаю.
Гласную можно проверить:
1) через изменение числа существительного (столы — стол, леса — лес, река — реки, окно — окна);
2) через замену одной формы другой (водить — водит, пишу — пишет);
3) используя прием “назови ласково” (трава — травка);
4) через замену прилагательного существительным (ледяной — лёд, лесной — лес) и наоборот (белизна — белый);
5) через замену глаголов существительным (бегу — бег, ходить — ход) и наоборот (движение — движется);
6) через замену глагола прилагательным (побелеть –белый, грозить-грозный);
7) подбирая к многосложному слову односложное (домашний — дом, больница — боль, кормушка — корм) и др.
Для отработки умения проверять слова с безударными гласными в корне рекомендую использовать нестандартные задания, которые от ученика требуют самостоятельной работы, нацеленной на осмысленное запоминание орфограмм. Выполняя данные задания, ученики развивают орфографическую зоркость и творческое мышление. Данная работа концентрирует внимание, развивает умение быстро находить правильное решение вопроса, объяснить орфограмму, найти к ней проверочное слово, назвать правило. (Приложение 5)
При выполнении нестандартных заданий ученики выступают в роли контролеров слов, спасателей МЧС, сыщиков, помощников сказочных героев, фокусников. Каждый ученик старается соответствовать своим героям и сознательно, добросовестно, с интересом выполняет сложное задание, не замечая трудностей. Задания даются всему классу. Их можно применять как при изучении данной темы, так и при повторении материала, а также на внеклассных занятиях по предмету. Предлагаю разработку заданий, которые сгруппированы по отдельным правилам:
В заключение подчеркнем, что во всех случаях обучение правописанию безударных гласных в корне должно носить комплексный и системный характер, проводиться последовательно и регулярно. Усвоив одни стороны правописания безударных гласных в корне и не усвоив других, учащиеся не научатся правильно применять правило на письме в целом. Существенно, чтобы работа над правописанием безударных гласных в корне не велась обособленно от работы над другими орфограммами.
Заключение
Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.
В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.
В заключение подчеркну, что во всех случаях обучение правописанию безударных гласных в корне должно носить комплексный и системный характер, проводиться последовательно и регулярно. Усвоив одни стороны правописания безударных гласных в корне и не усвоив других, учащиеся не научатся правильно применять правило на письме в целом. Существенно, чтобы работа над правописанием безударных гласных в корне не велась обособленно от работы над другими орфограммами.
Литература
1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. –1988, №4.
2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. –М.: Русский язык, 1987.
3. Бардовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. - 1993. - № 5.
4. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.
5. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии// Начальная школа. –1976, №4
6. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. –М., 1991.
7. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. –М., 1982.
8. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. –М.: Просвещение, 1991.
9. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов//Начальная школа. –1988, №2.
10. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. –М., 1991.
11. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. –М., 1982.
12. Левшин В. Магистр Рассеянных Наук М.: Издательский Дом Мещерякова, 2007.
13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. - М., 1989.
14. Минскин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1982.
15. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. –М.: Просвещение. 1980.
16. Игры, ребусы, загадки для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов/Сост. Т.И. Линго - Ярославль: Академия развития, 2004.