Повышение эффективности и качества обучения детей предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.
Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность. Своевременное выявление учащихся с речевой патологией, правильная квалификация у них дефектов речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет предупредить у детей появление нарушений письма и чтения и не допустить отставания в усвоении программного материала по русскому языку.
Таким образом, при решении задачи повышения качества образования немаловажное значение имеет обследование речи учащихся.
В своей работе для обследования речи мы используем наряду с методикой фронтального обследования речи Л.Н. Ефименковой методику Н.М. Трубниковой, несколько видоизменённую и приспособленную для фронтального обследования, а также методику изучения семантического поля ребёнка З.А. Репиной.
Такая технология обследования устной и письменной речи учащихся, в основном фронтальная, частично индивидуальная, удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к изучению речи детей, и её применение даёт хорошие результаты.
Однако в ходе её реализации возникают некоторые проблемы. Прежде всего, существующие речевые карты не в состоянии вместить все сведения, полученные в ходе обследования. Кроме того, их заполнение отнимает много времени, а использование неудобно. Изучая индивидуальные речевые карты, трудно выделить детей с одинаковыми нарушениями для комплектования групп и подгрупп. Вызывают затруднения и составление по ним рабочих программ, и планирование индивидуальной работы, дифференцированного подхода к отдельным учащимся.
Л.Н. Ефименкова предлагает использовать общую речевую карту обследования устной и письменной речи учащихся. Эта карта удовлетворяет некоторым из перечисленных требований, в частности, облегчает комплектование групп и составление перспективного плана работы с каждой группой учащихся, наглядно представляет картину имеющихся у детей нарушений.
Но, во-первых, она недостаточно подробна и не отражает всех имеющихся у ребёнка недостатков, во-вторых, не позволяет наблюдать динамику развития ребенка. Правда, в дополнение к ней предлагается заполнять ещё и индивидуальные карточки учащихся, но они также весьма кратки и неудобны в использовании.
Какое-то время мы пользовались общей речевой картой обследования устной и письменной речи учащихся, но вскоре её форма перестала удовлетворять нас.
Используя для обследования детей комплексную технологию, содержащую элементы трех методик, мы не могли фиксировать результаты обследования в одном документе – его просто не существовало, а на работу с общей речевой картой, индивидуальными карточками, протоколами обследования семантических полей требовалось большое количество времени, да и в них невозможно было отразить всю информацию, полученную в ходе обследования.
Мы поняли, что целесообразно объединить все эти документы в один, взяв за основу общую речевую карту и видоизменив её в соответствии с вышеизложенными соображениями.
Работая над новой формой общей речевой карты, мы ставили перед собой следующие задачи:
- Как можно более полно и подробно отразить недостатки устной и письменной речи детей.
- Создать условия для фиксирования результатов ассоциативного эксперимента.
- Создать условия для наблюдения за развитием всех сторон речи детей на каждом из этапов коррекционной работы.
- Облегчить работу по анализу речевых нарушений каждого ребенка и группы детей в целом.
- Облегчить работу по комплектованию групп и составлению перспективных планов коррекционной работы с каждой группой.
- Сократить время заполнения речевой карты.
Эти задачи были решены, применение новой речевой карты дало хорошие результаты.
Новая форма общей речевой карты во многом облегчила нашу работу, сделала её более эффективной.
Прежде всего это касается комплектования групп и составления рабочих программ. Рабочие программы составляются исходя из структуры дефекта определённой группы детей. Поэтому особое значение приобретает не только качественное и детальное обследование речи детей, но и особенно подробное фиксирование его результатов, рациональное размещение их в речевой карте, возможность сравнивать структуры дефектов детей, выявлять в них общие моменты и индивидуальные особенности каждого ребёнка.
Практика показывает, что в обычном классе количество детей с нарушениями речи, влекущими за собой нарушения чтения и письма, не превышает двенадцати. Именно на такое количество детей рассчитана речевая карта. При заполнении карты в ходе обследования мы делаем пометки в виде диагональных линий в клеточках напротив соответствующего компонента речи в том случае, если он нарушен и оставляем клетку пустой, если сформирован в достаточной степени. Таким образом, окинув взглядом страницу, мы сразу выявляем детей с одинаковыми дефектами.
Начинаем с результатов обследования фонематических процессов. Отметив фамилии всех детей с фонематическими нарушениями, переходим к странице с зафиксированными результатами обследования грамматического строя речи и её лексической стороны (ассоциативный эксперимент). На этом этапе список детей делится на две группы: клеточки напротив фамилий детей с ФФН оказываются пустыми, детей с ОНР – перечёркнутыми. Далее идёт более тонкая дифференциация детей по структуре дефекта. Внутри группы детей с ФФН выделяем тех, кто путает одни и те же звуки. Это занимает буквально пару минут. А если бы пришлось просматривать индивидуальные речевые карты одну за другой?
Подгруппы детей с ФФН сформированы. Проверяем, правильно ли это сделано, открыв страницу с результатами обследования письменной речи и, если нужно, вносим коррективы. Затем, просмотрев ещё раз речевую карту от начала до конца, находим индивидуальные недостатки речи отдельных детей и решаем, каким образом будем производить их коррекцию – через индивидуальные занятия или осуществляя дифференцированный подход во время групповых занятий.
Далее выписываем все одинаковые недостатки как письменной, так и устной речи детей – перспективный план работы готов.
Аналогично поступаем с детьми с ОНР, разделив их на группы и подгруппы в соответствии со структурой дефекта и написав для каждой свой план. Если бы мы пользовались индивидуальными картами, такую работу было бы значительно труднее провести, и она заняла бы большое количество времени.
Таким образом, использование новой общей речевой карты существенно ускорило и облегчило процесс формирования групп и подгрупп и написания рабочих программ.
Следующим результатом использования общей речевой карты стало повышение эффективности коррекционной работы. Это произошло по трём причинам:
- Более тщательное деление учащихся на группы привело к тому, что внутри одной группы оказались дети с максимально похожими структурами дефекта, и работа была спланирована таким образом, чтобы воздействовать лишь на эти дефекты, не отвлекаясь на другие.
- Использование новой общей речевой карты позволило максимально индивидуализировать коррекционное обучение. Для этого в ней предусмотрено применение разных цветов для каждой группы детей.
После деления детей на группы рядом с диагональной чертой, обозначающей нарушение, проводится линия цвета той группы, к которой принадлежит ребёнок, и можно легко увидеть, какие нарушения отличают структуру его дефекта от структур дефектов других детей той же группы. Это позволило более широко осуществлять дифференцированный подход на групповых занятиях и привело к повышению эффективности коррекционной работы.
- Возможность внесения изменений в новую общую речевую карту в течение всего периода коррекционного обучения также способствовала улучшению результатов коррекции речи.
В индивидуальной речевой карте и общей речевой карте Л.Н. Ефименковой зафиксированные результаты обследования речи не подвергаются изменению, поэтому, обратившись к ним, невозможно узнать, какие речевые умения и навыки, ранее нарушенные, уже сформированы, а какие ещё находятся в стадии формирования. В новую общую речевую карту можно вносить изменения на каждом из этапов коррекционной работы. В этом помогают условные обозначения:
– норма;
– нарушение;
– идёт коррекционная работа, речевое умение формируется;
– коррекционная работа закончена, речевое умение сформировано.
Начиная коррекционную работу над каким-либо умением, необходимо заштриховать наполовину соответствующую клеточку в карте. После того, как ребёнок безошибочно выполнит контрольные задания, требующие сформированности этого умения, нужно заштриховать всю клеточку целиком. Открыв речевую карту, мы всегда видим, на каком этапе развития устной и письменной речи находится каждый из учеников. Это позволяет оценивать эффективность коррекционной работы, а также вносить коррективы в обучение в течение всего учебного года. Если заштрихованы все помеченные во время обследования клеточки, ребёнка мы выпускаем.
Таким образом, использование новой общей речевой карты позволило значительно повысить эффективность коррекционной работы.
Применение новой общей речевой карты позволило также наблюдать динамику развития речи каждого ребёнка и группы детей в целом на всём протяжении коррекционного обучения. Для этого мы подсчитываем количество сформированных речевых умений через определённые промежутки времени и фиксируем его, параллельно вычерчивая график динамики развития речи ребёнка и группы детей. Таким образом мы прослеживаем динамику развития отдельных сторон речи детей, а также всей речи в целом.
На вертикальной оси мы фиксируем количество сформированных речевых умений, а на горизонтальной – время. При этом высота вертикальной оси обусловлена количеством имеющихся у ребёнка нарушений, а длина горизонтальной – планируемым на коррекционную работу количеством времени.
Наблюдение динамики развития речи детей помогает нам сделать выводы относительно адекватности используемых методов и приёмов коррекции речи и, в конечном итоге, также приводит к повышению эффективности коррекционной работы.
График динамики развития речи может выглядеть следующим образом.
Применение новой общей речевой карты обеспечило также быстрое фиксирование недостатков речи в ходе обследования. Как правило, при обследовании логопед подробно фиксирует ответы учащихся, что влечёт за собой уход от непосредственного контакта с детьми и требует значительного количества времени. При заполнении новой общей речевой карты во время обследования мы лишь делаем пометки в виде диагональных штрихов в соответствующих клеточках, выводы же и комментарии дописываем после окончания работы с детьми. Это позволяет максимальное количество времени, отведённого на обследование, отдать непосредственному выявлению недостатков речи и минимальное – фиксированию их в карте.
Возможность внесения изменений в речевую карту в течение всего учебного года помогает и в подготовке к участию в работе психолого-медико-педагогических консилиумов, которые проводятся в специальных коррекционных классах два раза в год. На консилиуме от логопеда требуется исчерпывающая информация об уровне развития каждой из сторон речи ребёнка на данный момент. Перед каждым консилиумом мы затрачивали много времени на подготовку к нему. С использованием новой общей речевой карты необходимость в тщательной подготовке к консилиуму исчезла. Теперь, открыв речевую карту прямо на консилиуме, мы можем дать любую информацию о каждом ребёнке: какие стороны речи у него были нарушены, какие речевые умения и навыки уже сформированы, какие находятся в стадии формирования, отчитаться перед родителями и педагогами о работе, проделанной с ребёнком, а также дать рекомендации по работе в классе и дома.
Помогает общая речевая карта и при заполнении документов учащихся специальных коррекционных классов, при написании характеристик детей, направляемых в ПМПК, а также при осуществлении взаимосвязи с учителями и родителями учащихся. Благодаря карте мы можем быстро ознакомить учителя и родителей с результатами коррекционной работы на всех её этапах.
Таким образом, новую общую речевую карту отличает от других документов подробность и полнота фиксирования результатов обследования речи при сокращении времени, отведённого на него.
Она соединяет в себе элементы трёх документов: речевой карты
Н.М. Трубниковой, общей речевой карты, разработанной Л.Н. Ефименковой и протокола обследования семантического поля ребёнка З.А. Репиной, не копируя ни один из них в точности.
Ни один из этих документов в отдельности не
даёт тех результатов, какие могут быть получены
при применении новой общей речевой карты. При
этом параллельное использование всех трёх
документов нецелесообразно, так как они во много
дублируют друг друга и требуют много времени для
заполнения.
Новая общая речевая карта обеспечивает быстроту
и качество фиксирования недостатков речи,
позволяет отслеживать динамику развития речи
ребёнка.
Для получения результата (ускорения и облегчения процесса комплектования групп и подгрупп, повышения эффективности коррекционной работы, возможности отслеживания динамики развития речи и т. д.) необходимы следующие условия:
- Достаточный объем речевой карты. Для того, чтобы видеть полную картину нарушений с целью правильного комплектования групп, речевая карта должна быть рассчитана на фиксирование результатов обследования речи как минимум двенадцати детей. Большее количество граф в речевой карте нецелесообразно по причине увеличения её формата и, как следствие, неудобства её использования и хранения.
- Применение разных цветов для каждой группы детей.
- Регулярное фиксирование результатов коррекции речи в карте. Фиксировать результаты необходимо не реже одного раза в четверть, а лучше после прохождения каждой темы.
- Подведение промежуточных итогов коррекционной работы и составление графиков динамики развития речи детей.
- Коррекция плана работы в соответствии с динамикой развития речи детей, выбор адекватных речевым недостаткам методов и приёмов исправления нарушений.
Соблюдение этих условий приводит к стойкому повышению эффективности коррекционной работы.
Литература
- Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991.
- Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и ДЦП. Составитель Трубникова Н.М. Уральский пед. ин-т. Екатеринбург, 1992.
- Репина З.А., Васильева Т.В., Ведерникова А.Д., Горская В.Б., Пискунова В.Н. Поле речевых чудес: Учебное пособие. Екатеринбург ТОО “ГриК”, 1997.