Формирование пространственных представлений тесно переплетается с коррекционной работой логопеда по формированию и совершенствованию грамматического строя речи, профилактике нарушений звуко-буквенного анализа, синтеза, чтения и письма у детей с ТНР. Усвоение детьми с ТНР пространственных представлений и соответствующего им языкового оформления имеет ряд особенностей: своеобразие зрительного восприятия, несформированность целостного образа предмета и ситуации, отсутствие прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета, определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения пространственным анализом, синтезом, трудности установления причинно-следственных связей на уровне пространственных ориентировок, затруднения в понимании сложной словесной инструкции, трудности языкового оформления. Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе.
Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень интеллектуального развития дошкольников. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.
Работа по формированию пространственных представлений и их языкового оформления у детей с ТНР должна вестись поэтапно, целенаправленно, учитывать следующие принципы: ведущей игровой деятельности, индивидуального и дифференцированного подхода с учётом уровня сформированности пространственных представлений и развития речи ребёнка, учёт закономерностей развития пространственных представлений, системности, последовательности в усложнении материала, создание ситуации успеха.
Этапы формирования пространственных отношений включают в себя: освоение пространства собственного тела, уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве, определение пространственных направлений по отношению к себе, определение ориентации предметов по отношению друг к другу, пространственную ориентацию на листе бумаги.
На 1 этапе ведётся работа по освоению пространства собственного тела. Педагог предлагает ребёнку следующие игровые упражнения: «Верх - низ» (назови и покажи верхние, затем нижние части тела, сначала стоя у зеркала, потом по памяти; назови, что выше (ниже) всего, сначала стоя у зеркала, затем по памяти. «Путаница» - логопед неверно называет части тела, находящиеся вверху (внизу), или их расположение относительно друг друга. Ребенок должен его исправить. Затем они могут поменяться ролями. «Верх» - педагог предлагает показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.). «Низ» - покажи и назови действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседание, махи ногами, вращение бедрами и т.д.). «Право - лево» - предлагается выполнить упражнения без предметов и с предметами правой, затем левой рукой. Во время выполнения игровых действий необходимо проговаривать с ребёнком направления движения, тем самым побуждая его использовать в речи наречия с пространственным значением (вверху, внизу, справа, слева, снизу, впереди, сзади).
На 2 этапе проводится работа по уточнению и обогащению представлений детей о внешнем пространстве. Предлагаются игры: «Моя комната», «Детский сад», «Водное пространство», «Царство зверей, птиц», «Пустыня». Игровые действия предполагают употребление в речи детей наречий: слева, справа, вверху, внизу; предлогов: в, из, на, с, у, к, от, в, за, под, над, из-под, за, из-за, между. Необходимо учитывать данную последовательность изучения предлогов.
На 3 этапе проводится работа по определению пространственных представлений по отношению к самому себе и также продолжается активизация в речи усвоенных ранее и новых предлогов, наречий с пространственным значением. Педагог организовывает следующие игры: «Справа - слева, спереди - сзади», «Шеренга» (выстраиваются в ряд игрушки, уточняется их расположение), «Поезд» (выстраиваются дети, игрушки друг за другом, ребёнок рассказывает кто где стоит), «Далеко - близко», «Выше - ниже», «Клад», «Водитель» (дети, рассказывая о расположении предметов употребляют соответствующие наречия, предлоги, глаголы с приставками).
На 4 этапе дети упражняются в определении ориентации предметов по отношению друг к другу. Предлагаются следующие игровые упражнения: «Попади в ворота (комментарий - мяч слева, справа, пролетел над воротами)» «Кинотеатр (рассказывают о расположении зрителей по отношению друг к другу или рассаживают по инструкции)», «Комната (описывают расположение предметов или сами располагают предметы интерьера и рассказывают об этом)», «Прятки (раскрывают место укрытия)». Предполагается усложнение употребления предлогов, наречий, глаголов с приставками в самостоятельной детской речи (словосочетание, простое предложение, сложное предложение). Речевые игровые упражнения, в которых дети ориентируются в схеме предмета, стоящего напротив, представляют двойную сложность: зеркальное расположение и необходимость употребления в речи более сложного речевого оборота («Это моя левая рука, а это ваша левая рука. В моей правой руке мяч, в вашей правой руке - кубик.)
На 5 этапе проводится работа по развитию пространственной ориентации на листе бумаги. Предлагаются следующие игровые упражнения: «Фигуры (игрушки) в ряд», «Лабиринт», «Коврик». Система работы должна быть жестко выстроена, если ребенком не усвоен один этап, то бесполезно переходить к другому.
В результате проводимой работы у детей с ТНР развиваются пространственные представления для понимания и употребления в речи предложно- падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Дети легко ориентируются в окружающем пространстве, в собственном теле, на листе бумаги, без труда выполняют графические диктанты. У детей устраняется проблема «зеркального» написания букв и цифр.
Список использованной литературы
- Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей с ТНР. Просвещение, 2014.
- Антропова М.В., Кольцова М.М. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. М, Педагогика, 2016.
- Афанасьева Е.А, Фомичёва М.Ф. Овладение пространственными представлениями, как основа усвоения предложно падежных конструкций детьми с тяжёлыми нарушениями речи, СП. научных трудов МГПУ 2017.