Перед современными образовательными организациями стоит проблема эффективной организации учебного процесса и подбора оптимального маршрута обучения. Одной из ведущих целей обучения является профессиональная ориентация учащихся и социализация отдельной группы детей с особенностями ментального развития. Самый главный вопрос, который задает себе каждый педагог - как при целенаправленном и системном обучении создать условия для детей с особенностями в развитии.
Успехи в обучении главным образом зависят не только от «багажа знаний» ребенка, но и от того насколько ребенок готов к учебному труду. Т.е. ребенок должен иметь определенные познавательные потребности и волевые качества. И естественно, усвоение знаний не может осуществляться без правильно сформированной речи, которая является инструментом мыслительных операций. В особый сектор риска входят дети-билингвы с нарушением психоречевого развития (алалия, заикание, дизартрия), задержка психического развития, аутизм, синдром Дауна и другие.
Билингвизм - это способность человека качественно изъяснятся на двух языках. Билингвизм - сам по себе не является речевой патологией, но является серьезным негативным фактором у детей с психоречевыми особенностями. Такие дети в значительно большей степени, чем обычные дети-билингвы испытывают трудности в обучении.
Каковы же ведущие причины трудностей обучения у детей-билингвов с особенностями развития:
- языковая интерференция на лексическом и грамматическом уровне;
- психические особенности ребенка (неуверенность, страхи, тревожность, недостаточность регулировки и самоконтроля);
- низкая мотивация к освоению языков;
- отсутствие внутреннего механизма к освоению языка;
- несформированность эмоционально-волевой и познавательной сфер;
- снижение психической активности и умственной работоспособности;
- недостаточность произвольного внимания и повышенная отвлекаемость;
- отсутствие чувства защищенности.
Речевое развитие таких детей насыщено ошибками типичными для общего недоразвития речи, а также специфическими ошибками, отражающими разность языковых систем.
Какие же типичные специфические ошибки имеются у детей-билингвов с речевой патологией:
- Явления интерференции, когда лексика и грамматика одного языка накладываются на лексику и грамматику другого языка. Это проявляется в смешении в предложении слов из двух языков; смешениях внутри слова (полслова на одном языке, полслова на другом). В смешениях флексий («У меня машина нету»,«Папа новый ботинки купить»).
- Дети редко пользуются предложно-падежными конструкциями или употребляют их не к месту.
- Явление билингвизма сказывается и на процессах словообразования. Все конструкции со словом бежал (забежал, убежал, выбежал) заменяются во всех случаях одним словом «прибежал».
- Ко всему прочему, дети в активной речи не только не умеют пользоваться приставочно-суффиксальными и предложно-падежными конструкциями, но и зачастую не понимают смысла слов в зависимости от изменения конструкции.
Таким образом, дети-билингвы, а особенно дети-билингвы с психоречевыми нарушениями - это группа детей с особыми образовательными потребностями, остро нуждающаяся в создании специальных образовательных условий при инклюзивном обучении.
В обычных условиях, созданных для нормально развивающихся сверстников, эти дети обречены на серьезную неуспеваемость в школе. Двуязычных детей нужно тщательно продиагностировать логопедам, дефектологам и учителям начальных классов, оценить их уровень психического и речевого развития для определения их потенциальных возможностей и, исходя из результатов обследования, создать адаптированную программу, которая подразумевает щадящие требования к обучению.
Общие направления работы с данной категорией детей:
- обогащение и уточнение словарного запаса детей;
- формирование навыков словообразования и словоизменения;
- обучение произношению слов различной слоговой сложности;
- обучение правильному согласованию различных частей речи;
- формирование понимания и употребления в самостоятельной речи пространственных значений предлогов;
- обучение правильному грамматическому оформлению предложений;
- формирования навыка свободного пользования приобретенными средствами языка в самостоятельной речи;
Работа должна вестись не только над устной и письменной речью, но и над всеми симптомами отклонений высших психических функций. Необходимо использовать метод «обходного пути», т.е. выявить сохранные функции и с учетом этого строить обучение.
При нарушении слуховой функции работа должна вестись над слуховыми дифференциациями. Рекомендуется использовать упражнения на аудирование. Например, детям предлагается прослушать слова с заданным звуком [o]: кот, сон; далее для прослушивания подбираются слова с противопоставлением [о]-[у]:тук-ток, а также слова, отличающиеся одним согласным звуком: бак-бал. Необходимо отработать все существующие в русском языке противопоставления: твердость-мягкость, звонкость-глухость, шипящие-свистящие звуки. Эти упражнения необходимо использовать не только на материале отдельных слов, но и в предложениях.
При формировании лексико-грамматических категорий большое внимание должно уделяться предложению. Предлагаются следующие варианты упражнений:
- Конструировать предложение по заданным словам.
- Учить умению заканчивать предложение нужным словом.
- Учить исправлять деформированные предложения.
- Учить детей распространять или сокращать предложение.
Большое внимание необходимо уделить формированию категории рода, что является очень сложной задачей для детей-билингвов.
Для становления процесса словообразования рекомендуется использовать прием сравнения и группировки по отдельным признакам. Каждый раз начинать работу следует с аудирования и заканчивать репродуктивными упражнениями. Важно многократно повторять определенные лексико-грамматические упражнения, для становления чувства языка.
Как видите, обучение билингвального ребенка, особенно с ментальными особенностями дело не простое, требующее большого профессионализма от учителей, специалистов и, конечно же, без труда родителей не обойтись.
Литература
- Андреева А.К. К проблеме инклюзивного образования и обучения в детском саду // Дошкольное воспитание. 2012. №6, С. 51-52.
- Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Моя русская грамматика // Русская речь. 2012. 144с.
- Белоброва М.М. Специфика работы учителя-логопеда в общеобразовательной школе в условиях инклюзивного образования // Логопед. 2011. №4, С.76-80.
- Голыня И.А. На пути к инклюзивному образованию: из опыта работы по включению в образовательный процесс учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Логопед. 2011. № 6, С. 113-117.
- Захарук Т.П. Профессиональная деятельность учителя в инклюзивном образовании // Психология и школа. 2013. № 3, С. 71-74.
- Протасова Е.Ю., Родина Н.Н. Методика развития речи двуязычных дошкольников // ВЛАДОС. 2010. 253 с.