В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.
1. Методы развивающего обучения
В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития” [1]. Разумеется, Л. С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.
Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.
В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.
Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.
Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.
Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.
Смысл любого обучения состоит в передаче учащимися определенных элементов исторического опыта. А опыт этот как раз и заключен в способах действий и решений тех или иных задач. Но все способы, которым мы обучаем ребят в школе, не являются случайными. Понимание этих способов ведет ребят к возможности находить более эффективные решения, выходить за пределы личного опыта.
Традиционная педагогика, опирающаяся на известный дидактический принцип “от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному” категорически отрицает такую возможность. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Иной ответ на этот вопрос дают авторы концепции развивающего обучения. Они не только теоретически обосновали, но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.
Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта обучения) рассматривается координальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил. Мало задать ученику систему понятий – нужно, чтобы она была освоена им, стала инструментом его учебной деятельности. Но младший школьник сделать это сам не способен. От чего же зависит решение этой задачи развивающего обучения?
Возможность и качество усвоения знаний, которые даются ученику, зависят от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как бы не делал учитель, успех обучения зависит от того, что и как будет делать ученик. Это относится как к традиционному, так и развивающему обучению. Но поскольку цели, стоящие перед учеником являются разными, то и различной должна быть его учебная активность, которая направлена на достижение этих целей. Во-первых, ученику необходимо понять соответствующее правило. Во-вторых, надо многократно и более точно воспроизвести предписанные им операции, выполняя несколько соответствующих упражнений. Но как на этапе понимания. Так и на этапе применения активность ученика ограничена, т. е. она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик идет за правилом.
И чем более точно он его выполняет, тем больше у него шансов в достижении конечной цели.
Но овладеть понятием, определяющим принцип построения действий, таким путем невозможно. Принцип построения действий отличается от способов тем, что в нем фиксируются общие объективные основания, определяющие способы осуществления целого класса действий. Нетрудно заметить, что, осуществляя поиск решения той или иной задачи, ребенок воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый. Именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом. До тех пор пока ребенок не столкнулся с миром научных понятий, исследовательская деятельность ему просто не нужна. Но учитель должен позаботиться об организации этой деятельности. В связи с этим и возникает проблема методов развивающего обучения.
Функция методов обучения состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность учащихся. Обучение , направленное на усвоение решения типовых задач, опирается на учебную активность. Организация такой активности предполагает, во-первых, что ученики четко выделят и запомнят предложенный для усвоения способ действий; во-вторых, поймут его смысл; в-третьих, сумеют более и менее точно воспроизвести его. Учителю предстоит продемонстрировать образец способа решения, который предлагается для усвоения, доходчиво объяснить его и обеспечить контроль над правильностью его применения. Показ, объяснение и контроль- три составляющие, которые определяют сущность методов. Разумеется, эти методы учитель может реализовать по-разному. Он может ограничиться демонстрацией готового образца, но может сконструировать их вместе с учениками; может объяснить материал в виде комментария к заданному образцу, но может создать проблемную ситуацию; может задать ученикам определенный алгоритм, но может дать систему задач “на соображение”. В зависимости от этого будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их останется неизменной – все это лишь варианты иллюстративно – объяснительного метода.
Но каким бы богатым арсеналом методов не обладал учитель, сколь бы эффективны не были эти варианты, все они совершенно непригодны в условиях развивающего обучения.
Если учителю предстоит организовать деятельность детей, которая направлена на поиск способа решения, то это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа: как только способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, то объяснять его незачем - он мог быть открыт учениками только в результате глубокого понимания условий задачи и способа действий. Существенно изменяется и смысл найденного способа. Каждое требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости.
Но если все эти методы не пригодны для поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может ее организовать? Учителю надо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость такого способа. Она может возникнуть только тогда, когда обнаружится недостаточность либо непригодность способов действий, которыми дети пользовались раньше. Необходимым условием поисковой деятельность является постановка учебной задачи перед детьми, которая требует от них нового анализа, нового ее понимания. После того, как учитель поставил перед детьми учебную задачу, то дальнейшие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т.е. на организацию поисковой деятельности. Надо попытаться включить в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. При этом должны быть соблюдены, по крайней мере, хотя бы два условия. Во-первых, учитель должен стать участникам поиска, а не его руководителем. Он может высказать свое мнение, может предложить какие-то шаги к решению данной задачи, но все его действия должны быть открыты для критики и оценки. Во-вторых, он должен включиться в тот поиск решения задачи, который предложили ученики, а не навязывать свой путь решения.
Когда же задача решена, т.е. способ зафиксирован и установлен, учитель должен организовать оценку данного способа. Он должен выяснить - насколько найденный способ пригоден для решения других задач.
Постановка учебной задачи, совместное решение ее вместе с учащимися, организация оценки найденного способа действий – есть три составляющие метода, который соответствует целям и содержанию развивающего обучения. Разумеется, каждая из этих составляющих может решаться по-разному. Все средства и приемы лишь только тогда будут отвечать своему назначению, когда они в максимальной степени учитывают ход поисковой деятельности. Это обстоятельство полностью исключает возможность осуществления развивающего обучения по каким-либо шаблонным образцам, оно всегда требует методическое творчество учителя, что несравненно становится сложным для его освоения.
Но основные трудности, с которыми сталкивается учитель при использовании методов развивающего обучения, является не столько их видоизменения, сколько необходимость обеспечить совершенно иной тип взаимодействия с учениками.
2. Взаимодействия учителя и ученика в системе развивающего обученияТе или иные действия учителя имеют смысл лишь только тогда, когда они имеют ответные действия у учащихся. Если такого взаимодействия нет, то процесс обучения лишается всякого смысла. Взаимодействие между индивидами возможно лишь тогда, когда их деятельности каким-то образом пересекаются. Такой точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащегося является задача, которую решает ученик в процессе обучения. Возможности и характер такого взаимодействия, определяются, прежде всего, ее содержанием и условиями решения. Поскольку учебные задачи в традиционном и развивающем обучении различны, различным оказывается взаимодействие учителя и ученика.
Задача на усвоение знания или умения возникшая перед учащимися в рамках традиционного обучения, может быть решена наличием двух условий.
Во-первых, на всех этапах решения задачи необходимо руководство со стороны учителя. Он должен определить, что и как предстоит делать ученикам, контролировать и корректировать их действия. Чем четче учитель выполняет свою функцию руководителя, тем успешнее усваивают знания учащиеся.
Во-вторых, условием успешности усвоения является выполнение учащимися требований и указаний учителя. Учащиеся вступают с ним во взаимодействие как исполнители запрограммированных учителем действий.
Отсюда взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения. Этим определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства – подчинения.
Стиль этих отношений может варьироваться от мягко демократического до жестко авторитарного. В таких отношениях суть всегда остается одной: учитель ведет учеников к намеченной цели, учащиеся следуют за учителем. Таков тип взаимодействий вполне естественен и эффективен в условиях, когда задача состоит в освоении тех или иных знаний, умений. Но он совершенно неприемлемый, когда они сталкиваются с учебно-исследовательской работой, требующей от них поиска способов осуществления того или иного действия.
Такой поиск утрачивает всякий смысл, когда учитель пытается руководить им извне, задавая учащимся либо искомый результат, либо ведущий к нему путь. Но в то же время, самостоятельно осуществить такой путь на первых ступенях обучения, учащиеся не в состоянии. Учитель может начать решать задачу вместе с учениками. Он начинает решать задачу с позиции ученика, опираясь на знания и умения, имеющиеся у ребят, пытается анализировать задачу, видоизменять с ними способы действия, предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и результат. Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними этапов решения учебной задачи, т.е. ведут совместно – распределенную деятельность. До тех пор, пока деятельность остается совместной, распределенной между учителем и учеником, каждый из них вносит в нее свой вклад. Совместная деятельность будет в том случае успешной, если она хорошо организована, усилия ее участников четко скоординированы. А сделать это может только учитель. Существует два момента, которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.
Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы является одним из компонентов исследовательской деятельности. Поэтому, единственным средством является последовательное изменение условий решаемой задачи.
Во- вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности проанализировать и оценить новую ситуацию. Таким образом, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. От современности точности данного прогноза зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности.
Таким образом, включаясь совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Организация учебно-поисковой деятельности требует от учителя умения анализировать ее реальный ход и на этой основе строить прогноз ее дальнейшего развертывания. В условиях развивающегося обучения утрачивает значение понимание учителем логики учебного предмета и обусловленных ею и обусловленных ею алгоритмов действия. Такое понимание является необходимой предпосылкой обоснованного изменения условий учебной задачи. Реальным основанием является понимание логики развертывания учебной деятельности. Учитель только создает необходимые предпосылки для учебно-поисковой деятельности, осуществить которую могут сами ученики. Для этого им предстоит решить две задачи. Они должны правильно оценить ситуацию, которую создал им учитель. Смысл такой оценки состоит в установлении несоответствия наличных, ранее усвоенных способов действия фактическим условиям его осуществления. Ученик сумеет это сделать, если понимает объективные основания усвоенных способов действия. Решить эту задачу ученики могут путем либо перестройки уже известных им способов действия, либо конструирования принципиально нового способа действия. Роль ученика учебно-поисковой деятельности состоит не в точном использовании рекомендаций учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых им предпосылок для осуществления поиска. Такая форма распределения обязанностей между учителем и учеником обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового сотрудничества. Такое сотрудничество ставит обоих партнеров в определенные рамки, выход за которые делает его не эффективным либо разрушает его вообще.
Необходимость обеспечить условия для делового сотрудничества между участниками учебного процесса, ставит вопрос о его форме. Изобретенная в свое время Я.А.Каменским для школы элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой, классно-урочная форма обучения не отвечает не целям современного школьного образования, ни содержанию той деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются. Усвоение знаний по своей природе является процессом сугубо индивидуальным. В условиях развивающего обучения такая форма организации учебного процесса оказывается неприемлемой. Исследование не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность. Оно предполагает сравнение разных подходов, столкновение разных точек зрения. Ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть не только учитель, а не зависимый от учителя другой ученик. Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен сотрудничать не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Ученик должен действовать не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить данные точки зрения, суметь сформулировать их, найти нужные аргументы при их анализе и оценке. Такое участие в коллективном диалоге дает учителю возможность направлять деятельность учащихся, сохраняя поисковый метод и не допускать ее переход в простое исполнение. Умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи состоит в том, что она не имеет каких-то определенных решений. В каждой ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге.
Таким образом, оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание и намечаются пути решения очередной учебной задачи.
Так что же такое развивающее обучение? Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов. В последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы методов обучения, “ориентированных на развитие учащихся” [4]. Но методы развивающего обучения, в основе которых лежат совместные действия учителя и ученика при решении учебных задач, не могут применяться без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, более конкретное определение целей, которая должна быть достигнута при выполнении задания, а на этой основе – тщательное конструирование системы этих заданий, может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысит его эффективность, но не может превратить его в развивающее обучение. Это относится к многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти элементы выбраны удачно, то они позволяют повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения задач, но при этом не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной деятельности и обусловленные ими направление и темпы их развития. Учитель, который ознакомился с системой развивающего обучения, вправе использовать какие-то отдельные ее элементы. Но он должен понимать, что и результаты будут весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель может быстро разочароваться в использованных им новшествах, испытать огорчения от недостигнутого желаемого.
Так как развивающее и традиционное обучение являются альтернативными системами, задаваться вопросом о том, какая из данных систем “лучше” бессмысленно. Каждая из указанных систем обучения предназначена для достижения вполне определенных, отличающихся друг от друга целей образования. Некоторые учителя видят цель образования в том, чтобы из ученика слепить толкового исполнителя, - следует выбирать традиционную систему обучения. Но если мы хотим из каждого ученика воспитать субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи, находить способы их решения – следует выбрать систему развивающего обучения.
Развивающее и традиционное обучение хоть и являются альтернативными, но совсем не являются конкурирующими системами. Развивающее обучение вовсе не должно заменить собой традиционное. Вопрос выбора той или иной системы обучения – это вопрос выбора той или иной цели образования. Основным содержанием процесса развития человека является его становление в качестве субъекта. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития. Более того, она значительна реалистичней, чем цель традиционного обучения, которая направлена на то, чтобы сделать ученика грамотным дисциплинированным
Исполнителем заданных программ действий и чужих решений. Другое дело, насколько приемлемы для общества те или иные цели образования, насколько отвечают они интересам и потребностям. До последнего времени наше государство не было заинтересовано в том, чтобы из стен общеобразовательных школ выходили молодые люди, способные критически мыслить и самостоятельно решать свои жизненные проблемы.
На любую попытку серьезно пересмотреть цели и содержание образования “общество” очень агрессивно реагировало. В этом отношении очень показательна судьба концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова, система начального обучения Л.В. Занкова в начале 80-х годов. Но как только появилась возможность выбора хотя бы форм школьного образования (массовая школа, лицей, гимназия и т.д.), родители и учителя обнаружили, что образовательные потребности общества не столь едины и единообразны, как это пытались представить государственные идеологи. Это значить, что та цель, на которую направлено развивающее обучение, отвечает потребностям определенной части современного общества. Поэтому нельзя пытаться внедрять систему развивающего обучения, навязывая ее всем и каждому. Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий. Начинать развивающее обучение целесообразно с момента поступления ребенка в школу, возникает вопрос о соответствии предлагаемого содержания возрастным особенностям, возможностям детей младшего школьного возраста. Знакомство с программой развивающего обучения позволяет установить отличие от традиционной программы начальной школы. Отсюда возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 7-10 летнего возраста? Не противоречит ли оно возрастным особенностям младших школьников? “Хронологические рамки и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена школьного детства…. Нельзя считать окончательными и неизменными” [2]. Справедливость этого положения была подтверждена в конце 50-х начале 60-х годов циклом экспериментальных исследований. Было показано, что перестройка содержания обучения и организация деятельности детей изменяют картину их психологического развития (мышления) и расширяют возможности усвоения [3]. Эти исследования положили начало разработке программ развивающего обучения. А их проверка во многих школах привела к выводу, что дети младшего школьного возраста не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы правила. В отличие от изолированных друг от друга правил этот материал, оказывается, связан в стройную систему. Все программы по развивающему обучению свидетельствую о доступности материала для младших школьников. Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Существенным аспектом данной проблемы является вопрос о посильности программного материала. Как известно, что учащиеся начальных классов страдают от перегрузки теоретическим материалом. С этой точки зрения развивающее обучение должно восприниматься заведомо непосильным для детей и поэтому неприемлемым. Но включение в обучение системы научных понятий, не только не влечет за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует ее устранению.
Во-первых, системный характер учебного материала позволяет сократить время на его изучение. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки навыков, за счет чего уменьшается объем домашних заданий. В-третьих, интенсивное развитие учебно-познавательного интереса, резко снижают уровень учебной тревожности, который отрицательно действует на работоспособность и здоровье ребят[5].
Если оценивать систему развивающего обучения с позиций ее соответствия возрастным особенностям и возможностям учащихся, то препятствий для ее реализации никаких нет. Сложнее обстоит дело с точки зрения тех требований, которые предъявляются к учителю. Чтобы организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, учитель сам должен осуществлять хотя бы простейшие исследования, а это в корне отличается от доходчивости объяснить даже самый трудный материал. Для того, чтобы направить по нужному пути поисковую деятельность учащихся, необходимо прогнозировать ее дальнейший ход, что намного сложнее, чем учитывать результаты усвоения.
Развивающее обучение возможно лишь в том случае, когда между учителем и учеником устанавливаются отношения сотрудничества, делового партнерства. Но осуществить эти отношения учитель может только в том случае, когда он по-новому осмыслит свою роль в этом деле, когда у него появятся совсем новые цели, которые могут быть достигнуты только в сотрудничестве с учащимися. Иначе говоря, при развивающем обучении, учителю предстоит осуществить педагогическую деятельность отличную от деятельности, которая осуществляется в традиционном обучении. Но если учителя можно научить умениям и навыкам, то ученики должны “вжиться” в новую деятельность, включившись в нее и овладевая ею шаг за шагом. По мере “вживания” учителя в новую деятельность у него появится потребность в соответствующих знаниях и умениях, в помощи квалифицированного методиста. Лишь опираясь на эту потребность, учитель может рассчитывать на эффективность работы. Формами такой работы являются очно-заочные школы, встречи на учебных сборах, где учителя могут проанализировать отрезки пройденного пути, выяснить трудности и неудачи, спланировать содержание своей работы на предстоящий этап. Задачи освоения программы развивающего обучения по силам любому учителю. Но никто никого не может заставить идти на этот титанический труд. Любое серьезное дело всегда ставилось, ставиться и будет ставиться трудом энтузиастов. Нужно надеяться, что в ближайшие годы наше общество получит реально действующую альтернативную систему школьного образования.
Существуют довольно серьезные основания для того, чтобы считать, что система развивающего обучения вполне реалистична с точки зрения ее соответствия возрастным особенностям учащихся младших школьников, так и возможности усвоения учителями.
3. Прогнозирование конечных результатов в системе развивающего обучения
Но каких же результатов можно добиться, выбрав систему развивающего обучения? Для каждого, кто выбрал развивающее обучение, очень важно представление о возможных результатах. Не всегда, если даже уровень умений, знаний и навыков окажется выше, чем по традиционной программе, дает основание считать, что развивающее обучение оказалось успешным и дало нужные результаты. Ведь они должны характеризовать степень достижения той цели, ради которой оно предпринималось. Знания, умения, навыки очень “близкий” результат обучения, который менее всего характеризует ученика как субъекта, т.к. его можно научить многому и тогда, когда он субъектом не является. Более
Показательно в этом плане отношение ученика к учению. Когда его не нужно побуждать посулами или угрозой наказания; если он учится с желанием; если ученик проявляет самостоятельность, не убегая от трудностей; если он охотно обсуждает с учителем свои удачи и неудачи, - все это показатели того, что ученик становится субъектом учения. Такое поведение возможно лишь только тогда, когда происходит кардинальная перестройка внутреннего мира школьника. Изменения, которые охватывают интеллект, сознание, способности, эмоционально-волевую сферу, ценностно-смысловые ориентации, являются важнейшим результатом развивающего обучения. На них характеризуют степень его успешности, на них предстоит ориентироваться учителю, осуществляющему развивающее обучение. В процессе обучения качественно изменяются все сферы личности ребенка. Начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, а именно – с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания – понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности. В школьном возрасте определяются основные направления развития мышления, переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Этот переход происходит в рамках любого обучения, так как оно сталкивает школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, влечет за собой перестройку остальных познавательных процессов – восприятия, воображения, памяти. Мышление, которое опирается на заранее заданные понятия, влечет обеднение восприятия, его схематизацию. А вот мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности. Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников.
В процессе применения знаний главную роль играет абстрактно-ассоциативное мышление, основная нагрузка в процессе их усвоения ложится на память. Из нее постепенно вытесняется наиболее естественная для человека память. В учебной работе школьника все большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. В школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Произвольная память характеризуется не столько заучиванием, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Объектом запоминания оказываются не свойства вещей, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем. Содержательная память уступает место памяти формы. Запоминание обширных и сложных сведений требует использования особых средств, которые позволяют расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составить план, схемы, выделить опорные слова. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, это затрудняет извлечение из памяти. На основе абстрактно-ассоциативного мышления в основном складывается тип специфически школьной памяти, опирающейся на заучивание формы учебного материала. Совсем по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического мышления.
Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а их результатом, их усвоения обеспечивается механизмами непроизвольной памяти.
Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описания, определения понятия.
В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно расчлененную целостную содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможности их в “забывания”, практически снимая проблему специального повторения.
В-четвертых, особенностью теоретического мышления является его обращенность не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания. Ученики оказываются способными запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения. Тем самым память становится рефлексивно-регулируемым процессом[6].
Таким образом, на основе развивающего теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается “сотрудничество” двух форм памяти – непроизвольной и интенсивно- формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Формирование такой памяти является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.
Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из результатов развивающего обучения. Результаты развивающего обучения состоят не столько в показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Такое обучение не рассчитано на то, что все ученики станут вундеркиндами. Но оно задает такое направление их интеллектуальному развитию, которое позволяет каждому стать субъектом учения , а затем и все своей жизни в целом. Абстрактно-ассоциативное мышление формирует рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в обыкновенных условиях, но оказывается несостоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств, способов деятельности. Содержательно-теоретическое мышление, которое формируется в процессе развивающего обучения, становится надежным фундаментом интеллекта, который обеспечивает разумный выбор целей, средств, способов их достижения. Вот это и следует считать одним из результатов развивающего обучения.
Мы уже отмечали раньше, что поисково-исследовательская учетная задача позволяет ученику реализовать себя субъекта учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. Как только ученик начинает оценивать расширение своих возможностей, у него возникает интерес к процессу расширения, к его результату. Интерес обеспечивает положительное отношение школьников к учению. В это время школьная оценка утрачивает свои стимулирующие функции. Все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а со временем и собственная самооценка.
Формирование психологических механизмов – один из первых и важнейших результатов развивающего обучения. В условиях традиционного обучения конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом. Учащиеся утрачивают интерес к учению, оно превращается для них в одну из житейских обязанностей.
Надо отметить, что формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в развитии личности школьника. Это и есть начало качественной перестройки ценносто-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру, к самому себе. В процессе перестройки учащиеся начинают не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности. На этой основе формируется потребность в самоизменении, формой удовлетворения которой становится самостоятельная учебная деятельность, самообразование. С изменениями в интеллектуальной и ценностно-смысловой сферах связана кардинальная перестройка сознания.
Во-первых, меняется сама картина мира в сознании: освобождаясь от элементов субъективизма и случайности, она становится все более целостной, отражающей объективные свойства вещей и их взаимосвязь, взаимообусловленность. Во-вторых, статичное сознание уступает место динамичному процессу его сознания: картина мира непрерывно перестраивается и переосмысливается. В-третьих, усиливается регулирующая функция сознания. Деятельность из осознаваемого процесса превращается в сознательно регулируемую активность. В-четвертых, сознание приобретает черты рефлективности, создавая предпосылки для превращения ученика в субъекта деятельности, направленной на изменение самого себя, т.е. субъекта самоизменения, саморазвития [7].
В процессе развивающего обучения изменяется картина развития способностей. В условиях традиционного обучения такие механизмы складываются случайно, стихийно. В обучении, специально направленном на формирование способов содержательного анализа и обобщения, развитие способностей превращается в закономерный процесс. Это, конечно, не означает, что развивающее обучение гарантирует достижение определенного уровня развития. Оно создает лишь условия и предпосылки для развития способностей. Развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Сам учебный процесс представляет собой переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью. И это переживание побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации. Только понимание причин снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Как раз это чувство оказывается для ученика значительно мощным подкреплением, чем самая высокая оценка, поставленная учителем. Л.С. Выготский сравнивал мысль с нависшим облаком, подчеркивал, что облако должно быть пригнано ветром и что таким ветром, движущим мысль человека, являются его чувства, эмоции. Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, то развертывающееся в процессе решения задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств. В процессе общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли. Новым содержанием наполняется чувство справедливости, формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые определяют нравственный облик личности.
Важнейшим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности. Свободное развитие, т.е. развитие не подчиненное заранее заданной норме эталону. При оценке такого результата неприложимы никакие мерки, критерии. Единственным показателем того, что развивающее обучение дает результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого отдельного ученика. Разумеется, оценить и зафиксировать эти сдвиги намного сложнее, чем подсчитать количество правильно решенных примеров или число ошибок в диктанте. Необходимо искать такие же простые и удобные способы оценки результатов развивающего обучения, какие удалось найти для оценки знаний и умений в традиционной системе обучения. Но это не означает, что при оценке развивающего обучения можно игнорировать знания, умения и навыки учащихся. Их усвоение не является целью развивающего обучения, но они выступают в функции необходимого средства достижения его целей. Если учащиеся не овладели этим средством, то ни о каком развитии не может быть и речи. Для достижения целей развивающего обучения учащиеся должны располагать более глубокими знаниями, более осознанными и гибкими умениями, чем это предполагают стандарты традиционного обучения. Поэтому, вполне уместны всевозможные контрольные работы, тесты, срезы и т.д., которые рассчитаны на оценку качества знаний, умений учащихся, обучающихся по программе развивающего обучения.
Мы рассмотрели психологические предпосылки развивающего обучения, условия его эффективной организации. Учение есть сложный многоуровневый процесс, в котором в ходе овладение общественно-историческим опытом, накопленным человечеством в виде системы знаний, умений и навыков, осуществляется развитие личности, становление всех ее психологических сил и возможностей, в том числе и умственных.
Активность познавательной деятельности только тогда является важнейшим источником умственного развития, когда она становится самоактивностью. Формирование этой самоактивности – важнейшая задача развивающего обучения.
Управление умственным развитием может быть подлинным только в том случае, если в ходе овладения знаниями целенаправленно формируется учебная деятельность, в которой осуществляется реальный процесс присвоения общественного опыта каждым учеником с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его развития. Вот почему вне целенаправленного формирования учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.
2. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пеленг, 1997.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - Москва, 1996.
4. Якимская И.С. Развивающее обучении. - Москва: Педагогика, 1979.
5. Воронов В.В. Педагогика в двух словах. – Москва: Российское педагогическое агентство, 1997.
6. Мир детства: Младший школьник. Под ред. Хрипковой А.Г.- Москва: Педагогика, 1981
7. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Проф. Петровского А.В.- Москва, 1979.