Становление культурно-образовательной позиции у младших школьников (на примере факультатива "Сказочное творчество")

В настоящее время большое значение приобретает исследование проблемы становления человека как субъекта собственного развития. Активная позиция человека в отношении своего культурно-образовательного потенциала должна быть оформлена на начальных этапах школьной жизни.

Поэтому для школьных психологов важным является разработка программ, сопровождающих младших школьников и предоставляющих им возможность приобретения опыта творческой деятельности в виде создания культурных продуктов с опорой на ресурс развития, приобретённый в учении.

Что же такое культурно-образовательная позиция? Это достижения школьниками такого уровня развития, который характеризуется готовностью и возможностью к продуктивному взаимодействию со взрослыми и сверстниками в процессе создания творческих продуктов.

Для учащихся 4-го класса была разработана развивающая программа “Сказочное творчество”, которая позволяет младшим школьникам приобрести опыт продуктивного участия в групповом творчестве, и проявить себя в системе отношений со сверстниками в культуро-творческой позиции. Отношение младшего школьника к образовательной действительности возможно и необходимо оптимизировать на основе развития у него наиболее творческих функций тех видов деятельности, которыми он овладевает в учении. К таким творческим функциям относятся, в частности, функции письменной речи.

Каковы же принципы организации программы “Сказочное творчество”? Одной из основных задач является разработка творческих занятий в целостном развивающем курсе, направленном на сопровождение предметно-содержательных (овладение приёмами художественного творчества: готовность к принятию творческой задачи, проявление инициативы в принятии творческого замысла, разработке замысла сказки и его воплощения в тексте) и социально-психологических новообразований младших школьников (приёмы группового взаимодействия и общения). Разработанная развивающая программа направлена на включение детей в продуктивные речевые задания, результатами которых должны стать творческие письменные тексты волшебных сказок.

В основу содержания занятий были положены приёмы придумывания историй Дж. Родари, описанные им в книге “Грамматика фантазий”, выделенные знаменитым русским фольклористом В. Я. Проппом.

Дж. Родари указывал на огромное значение сказки. “Сказка – средство приобщения ребёнка к жизни людей, к миру человеческих судеб, к миру истории. Сказка для ребёнка такое же серьёзное и настоящее дело, как игра: она нужна ему для того, чтобы определиться, чтобы изучить себя, измерить, оценить свои возможности”.

В процессе организации развивающего курса “Сказочное творчество” были использованы разнообразные приёмы сочинительства, взятые у Дж. Родари:

• “Бином фантазии”

В качестве героев будущих сказок предлагается два предмета или слова, между которыми нет никакой связи (Пр. “Снежинка и Солнышко”, “Листок и Конфета”, “Кукла и Ромашка”), затем устанавливается родство, создаётся единое фантастическое целое.

• Сочинение альтернативного окончания известной сказки с помощью введения нового элемента.

Например, известная сказка “Красная Шапочка”. Детям задаётся вопрос: “Как бы сказка сказывалась, если бы…”

1. У Волка сильно заболели зубы.
2. По дороге к бабушке Красная Шапочка встретила своего лучшего друга РОБОТА.
3. У бабушки при входе в дом была видеокамера, которая помогает определить, кто пришёл в дом.

• Сочинение сказок, где персонажи обладают особыми качествами, несвойственными живым существам. (ПР.: золотой человек, шоколадный, земляной, песчаный)
• Сказка “наизнанку”.

Умышленное выворачивание “наизнанку” сказочной темы, когда чёрное становится белым, доброе – злым, горькое – сладким. (“Колобок”, “Заячья избушка”, “Репка”)

• “Что было потом?” (написать продолжение сказки).

Предлагается карточка с зачинами. (Приложение №1)

• Сказка “в заданном ключе” (создание своего волшебного мира).

Например, “Путешествие Маши и Вити в волшебную страну…”(Цветочный мир, Конфетный мир”)

• “Карты Проппа” (заданный набор функций, семь типов персонажей волшебных сказок: Герой, Отправитель, Антагонист, Даритель, Помощник, Ложный герой, Царевна).

Развивающий курс “Сказочное творчество” содержит 24 занятия, построенных в форме игрового тренинга, решающего задачи не только овладения приёмами художественного творчества, но и развития коммуникативной компетентности, выражающейся в умении работать в малой группе, сотрудничать, уважать мнение своего товарища. Длительность занятий: 45 минут. Частота групповых встреч: 1 раз в неделю.

На первых занятиях учащиеся знакомятся с основными понятиями: сказка, структура сказки, присказка, зачин, композиция, концовка сказки. В дальнейшем организуется продуктивная совместна деятельность по созданию сказочных историй, где роль ребёнка-сказочник, а роль взрослого – вдохновитель, помощник, консультант. Начиная с третьего занятия, учащиеся с помощью считалки делятся на группы, знакомятся с правилами группового взаимодействия и общения. На занятиях используются игровые приёмы, забавные сюжеты, рисунки, с помощью которых учащиеся чувствуют себя активными участниками создания сказочных историй.

Основное содержание занятий составляют продуктивные задания, которые предполагают групповое сотрудничество школьников при разработке замыслов, сюжетов и событий сказок, создание нескольких версий, их взаимную оценку в форме развёрнутых рецензий. Для поддержания групповой динамики использовались ритуалы приветствия – прощания, разминочные упражнения (“Ассоциации”, конструирование сказок, составление сказок по “цепочке”), драматизации. В конце каждого занятия проводится рефлексия, которая включает ретроспективную оценку занятия в 2-х аспектах: эмоциональном (Понравилось - не понравилось, было хорошо – плохо, почему?) и смысловую (Почему это важно? Зачем мы это делали?)

На первых этапах включения школьников в ситуации обсуждения и создания текстов сказок сопровождается поддержкой со стороны психолога, все детали организации обсуждения (как обсуждать) и организации письменного текста (как лучше написать) обговариваются и в схематичной форме пишутся на доске. Кроме этого, поэлементно отрабатываются способы обсуждения в группах проектов общих и индивидуальных сочинений, установления полноты представленности в них значимых выразительных эпизодов и исключения незначительных. Затем психолог оказывает ситуативную поддержку, а в дальнейшем учащиеся самостоятельно организовывали ситуацию продуктивной творческой деятельности.

Одновременно с изменениями форм сотрудничества в системе “психолог-ученик” организуются и перестраиваются формы сотрудничества детей друг с другом. Учащиеся при создании сказок разделяли между собой функции в зависимости от возможностей выполнения тех или иных действий и операций. Групповое сочинение строилось таким образом, чтобы каждый ученик выполнял весь состав действий и операций, связанных как с порождением, так и с построением самого текста.

Оценку эффективности программы можно отслеживать с помощью следующих методик:

- Сочинение сказок (позволяет выявить уровень развитости письменной речи младших школьников в её продуктивных функциях)
- Сочинение на тему: “Что мне запомнилось из школьной жизни?”, “Самое радостное событие из школьной жизни”, “Самое печальное событие из школьной жизни” (направлено на выявление возможностей школьников пользоваться письменной речью для выражения своего отношения к образовательной действительности)
- Методика исследования самооценки (С. Хартер) - направлена на изучение особенностей самооценки и её динамики.

Отношение младшего школьника к образовательной действительности возможно и необходимо оптимизировать на основе развития у него наиболее творческих функций тех видов деятельности, которыми он овладевает в учении. К таким творческим функциям относятся, в частности, функции письменной речи. Создавая условия для принятия младшими школьниками заданий в системе развивающего факультатива “Сказочное творчество”, можно поддерживать прямые и дополнительные линии развития позитивного отношения к проявлению творческих замыслов и их выражению в письменной речи.

Таким образом, развивающий факультатив “Сказочное творчество” позволяет выделить условия, которые помогают школьникам приобрести опыт такого участия в творческих заданиях, которые изменяют предметно-содержательную и социально-психологическую направленность учеников на высокую продуктивность. Направленность на овладение новыми способами создания культурно-творческих продуктов предполагает организацию процесса овладения такими приёмами создания сказок, которые открывают возможности многообразия, импровизаций, рецензий, обсуждений подходов к получению будущего творческого продукта. Важным для социально-психологических новообразований является использование групповой работы. Она является дополнительным ресурсом развития системы отношений и форм общения участников, помогает организаторам влиять на положение детей, изменять их статус в группе. Создание сказок способствовало преодолению пассивной позиции отдельных детей, учащиеся стали активно принимать участие в организации деятельности на занятиях: зачитывали сказки своих групп, участвовали в драматизации этих сказок.

Поэтому сочинение сказок может служить основанием для множества обучающих и воспитывающих влияний на школьников, коррекцию недостатков в развитии и порождения психических новообразований, влияющий на общий ход развития ребёнка. Данный факультатив может использовать в своей работе учитель начальных классов.

В настоящее время существует разнообразная литература, ориентирующая психологов и педагогов в возможностях использования чтения и сочинения сказок для организации развивающих и реабилитационных факультативов. Данный факультатив является одним из вариантов такой работы, которая может быть дополнена, расширена и развита в других направлениях.

Список литературы:

1. Анцыферова Н.И. Психология формирования и развития личности//Человек в системе наук. – М., 2001.
2. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.
3. Вачков И. В. Развитие самосознания через психологическую сказку. – М., 2001.
4. Венгер А. Л. Психическое развитие ребёнка в процессе совместной деятельности//Вопросы психологии, 2001, № 4
5. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979, с. 69-100.
6. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии, 1992, № 3-4. – с. 14-19.
7. Журавлёв А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта//Проблема субъекта в психологической науке. – М.: Академический проект, 2000. – с. 133-150.
8. Зеленкова Т.В. Функционально-статистический анализ сказок, сочинённых детьми//Вопросы психологии, 2001, № 6 – с. 17-27.
9. Колмогорова Л.С., Холодкова О.Г. Особенности становления психологической культуры младших школьников//Вопросы психологии, 2001, № 1, - с. 47-56.
10. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. – В сб.: Новые ценности образования: содержание гуманистического образования (Газман О.С. , Вейс Р.М., Крылова Н.Б.) – М., 1995, с. 67-99.
11. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
12. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Об условиях формирования письменной речи у младших школьников. – В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. – М., 1976.
13. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников//Формирование учебной деятельности/Под ред. В.В. Давыдова и др. – М., 1982.
14. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 1999.
15. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологий развития//2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2001 г.). – М.: Экопсицентр РОСС, с. 177-179.
16. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности//Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1993.
17. Пропп В.Я. Морфология сказки. Исторические корни волшебной сказки. – М., 1998.
18. Родари Дж. Грамматика фантазий: Введение в искусство придумывания историй. – М., 1990.
19. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи. – В кн.: Речевое развитие младших школьников. – М., 1970.
20. Туторская Н.В. Совместная продуктивная деятельность как форма формирования эмоциональной регуляции личности школьников (Автореферат дисс-и). – М., 1988.
21. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М. 1985.
22. Цукерман Г.А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников//Вопросы психологии, 1982, № 1 – с. 50-58.
23. Цукерман Г.А. Предметность совместной деятельности//Вопросы психологии, 1990, № 1 – с. 41-50.
24. Цукерман Г.А., Суховерина Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (Три года лонгитюдного исследования) // Психологическая наука и образование, 2000, № 1 – с. 52-64.
25. Шибаева Л.В. Психолого-акмиологические проблемы исследования образовательного творчества. – Орёл, 2000.
26. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников//Избранные психологические труды. – М., 1989.
27. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. – М., 1981.