Мотивационная сфера, включая всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, формируется в течение всей его жизни. Существенную часть данной сферы составляет мотивация учения. Привитие обучающимся положительных мотивов учения возможно посредством приближения образования к жизни, к потребностям и интересам конкретного человека. В данной работе представлен обобщенный личный педагогический опыт по повышению мотивации обучающихся к изучению истории посредством создания в учебном процессе лично-значимых проблемных ситуаций.
Под лично-значимыми проблемными ситуациями автор понимает создание ситуаций эмоционального включения обучающегося в проблемную деятельность, учитывающих интересы ученика, его желания, потребности, возможности и проявляющиеся в наличии у него проблемных вопросов.
С помощью постановки и решения ЛЗПС решаются многие педагогические задачи: развитие личностных качеств, самостоятельный поиск новой информации, воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству, прочность усвоения знаний, решение проблемы психологического комфорта на уроках.
Данная работа предполагает решение следующих задач: 1) выявить мотивационную ценность проблемных ситуаций; 2) определить особенности использования ЛЗПС на уроках истории в 8-9 классах; 3) определить возможности применения ЛЗПС в курсе истории в 8-9 классах; 4) выделить основные этапы постановки и реализации ЛЗПС на уроке; 5) проанализировать результативность применения ЛЗПС.
Для реализации поставленных задач, рассмотрим мотивационную ценность проблемных ситуаций. В связи с введением ФГОС второго поколения одной из основных компетентностей современного ученика является проблемная компетентность – умение видеть проблемы (формулировать) и решать их на основе процедур проблемного обучения [1]. Селевко Г.К. считает, что «проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» [2].
Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. «Проблемная ситуация – средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности» [3].
Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предполагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие [4].
По нашему мнению первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Поэтому, проблемная ситуация должна быть лично-значимой для ученика. Ее возникновение должно быть, по возможности, связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Современный школьник должен научиться ориентироваться в современном потоке информации, соотносить теоретический учебный материал с практикой, конкретными жизненными ситуациями, новостями СМИ и делать умозаключения и выводы.
Реализуя вторую задачу, определим особенности использования ЛЗПС на уроках истории в 8-9 классах. В основе постановки проблемных ситуаций должны лежать ценности:
– формирование и развитие личности,
знание, самосознание, самоактуализация,
сотрудничество, взаимопомощь, общение в учебной
деятельности, лидерство, успех;
– формирование и развитие жизненных ценностей:
счастливая семейная жизнь, воспитание детей,
полноценное приобщение к культуре, познание
самого себя или «Я-концепция», развитие своих
способностей, полноценное общение с людьми,
успешная политическая карьера, профессиональная
деятельность, достижение материального
благополучия.
Педагог должен тщательно продумывать вопросы, чтобы они содержали мотивацию, направленную на развитие личности, жизненной и гражданской активной позиции, интерес к предмету, на развитие творческих способностей, образного мышления; умения обрабатывать и преобразовывать информацию.
Например, на уроке в 8 классе по теме: «Смерть Александра I. Декабристы. 14 декабря 1825 года» педагог может задать такой вопрос: «Можно ли было избежать восстания декабристов?» Данный проблемный вопрос имеет под собой лично-значимую проблему, которая содержится в вопросе: «Можно ли избежать в жизни конфликтов? (с учителями, родителями, администрацией школы, представителями ГИБДД и т.д.). Обучающийся, отвечая на поставленный вопрос, понимает, что конфликта можно избежать, но не в любом случае, что зависит от обстоятельств, от людей между которыми возник конфликт и т.д. То есть ребенок учится анализировать, делать вывод для себя, что лучше не идти на конфликт, а разрешать его другим, мирным способом, иначе будут последствия. Лично – значимые проблемы позволяют обучающимся построить модель поведения в дальнейшей жизни, что наглядно и происходит в 8 классе. В ходе конфликта с учителем, ученица поняла, что лучше уступить, пойти на соглашение, извиниться, чем усугублять ситуацию, которая могла привести в тупик.
На примере становления М.С.Горбачева президентом, через вопрос: «Этапы становления личности», можно сформировать убеждение, что из простой семьи может вырасти воспитанный, образованный, человек, достигший высот в политическом управлении. Обучающиеся понимают в ходе исследования, что только от человека зависит его социальный статус, его положение в обществе, его авторитет.
Вопрос: «Кто оказал влияние на воспитание Александра II?», помогает ребятам разобраться в семейном воспитании, как воспитывают их, кто оказывает на них большее влияние. В ходе поиска ответа на поставленный вопрос определяют тех людей, которые их воспитывают, в хорошем смысле этого слова (бабушка, мама, папа, учитель…). Понимают чему и как учат в школе. Выявляют, каких знаний им недостаточно, определяют перспективу.
Такие вопросы как: «Дайте сравнительную характеристику Первой и Второй мировых войн», «Коллективизация – добро или зло» позволяют ребятам научиться анализировать материал, выходить на уровень ценности человеческой жизни. Полученный анализ надолго сохраняется в памяти, что позволяет выразить свое отношение к событиям, которое пригодится при написании эссе на ГИА в 9 классе, на ЕГЭ в 11 классе.
Для развития творческих способностей обучающихся включаются ЛЗПС в виде выполнения творческой работы: кластер (содержание материала в виде схемы), синквейн (пятистрочье), схемы, таблицы, портреты, «лестница развития», тезисный план урока для отсутствующего ученика, который должен за 2-3минуты понять учебный материал на следующем уроке. Такие задания даются в основном «средним» ученикам, которым сложно отвечать на личностные и социальные проблемные ситуации. Творческие проблемные ситуации позволяют развивать творческие способности, образное и творческое мышление, направлены на успех.
Рассмотрим возможности применения ЛЗПС в курсе истории в 8-9 классах.
Для раскрытия возможностей применения лично-значимых проблемных ситуаций в курсе истории в 8-9 классах нами: 1) определены основания для классификации ЛЗПС (по видам мотивации); 2) систематизированы ЛЗПС, используемые нами в курсе истории 8-9 классах.
В качестве основания для систематизации ЛЗПС нами используется адаптированная типология А.Маслоу [5]. Все ЛЗПС определены по видам мотивации:
- личностная мотивация – вопросы, оказывающие влияние на развитие личности;
- социальная мотивация – вопросы, направленные на развитие жизненной и гражданской активной позиции;
- учебно-познавательная мотивация – вопросы, прививающие и развивающие познавательный интерес к предмету;
- творческая мотивация – задания, направленные на развитие творческих способностей, образного мышления; формирующие умения обрабатывать и преобразовывать информацию.
Как показывает наш опыт практической работы, лично-значимые проблемные ситуации могут использоваться по всему курсу истории основной школы, включая 5-9 классы. Но наибольшую эффективность постановка и решение ЛЗПС дает в 8-9 классах. Возможности применения ЛЗПС в преподавании истории в 8-9 классах представлены в Приложении 1.
Новизна опыта заключается в том, что в основе обучения лежат задания опережающего характера и обозначается личная значимость темы урока.
Данный опыт работы не является трудоемким для использования другими педагогами. Самое главное, чтобы педагог научил детей искать в учебном материале – современность, актуальность событий, практичность, личную, социальную, учебно-познавательную и творческую значимость изучаемой темы; поддерживал ребят в их поиске, создавал «ситуацию успеха» для каждого ребенка, исходил из его потребностей.
Опыт является универсальным, может быть использован учителями истории и обществознания, преподавателями СПО и НПО, ВУЗов.
Риски сведены к минимуму, так как неуспешный ребенок не будет отвечать, а воздержится в обсуждении и будет активен, например, в творческом задании.
Рассмотрим основные этапы постановки и реализации ЛЗПС на уроках истории.
Для определения основных этапов и последовательности шагов постановки и реализации лично-значимых проблемных ситуаций на уроках истории нами был взят за основу подход А.П.Чернявской [6].
Основные этапы постановки и решения личностно-значимых проблемных ситуаций:
1 этап – постановка
лично-значимых проблемных ситуаций;
2 этап – осознание проблемы;
3 этап – поиск материалов (самостоятельно,
индивидуально) по учебнику, из энциклопедии, из
интернета;
4 этап – обсуждение проблем и принятие любого
мнения;
5 этап – обобщение материала;
6 этап – систематизация знаний;
7 этап – рефлексия;
8 этап – самостоятельная постановка и решение
ЛЗПС.
Сущность авторского подхода заключается в том, что на первом этапе идет постановка лично-значимой проблемы, а не проблемы, связанной только с учебной программой. Постановка ЛЗПС может осуществляться как в начале урока, так и в конце урока в качестве опережающего задания. Обучающийся может найти ответ на уроке, дома к следующему занятию, даже через один или два урока. Таким образом, учащимся дается время для осознания, обдумывания проблемы, поиска литературы, то есть создаются условия для актуализации внутренних мотивов. Оцениваются ответы педагогом только на «хорошо» и «отлично», что позволяет стимулировать деятельность.
Поиск материалов осуществляется самостоятельно, индивидуально по учебнику, из энциклопедии, из интернета, из СМИ, из своего жизненного опыта, а также опыта родителей, учителей, знакомых… Данные возможности позволяют развивать самостоятельность, коммуникабельность, компьютерную грамотность обучающихся. Обсуждение проблем осуществляется на следующем уроке, выслушиваются все ответы, принимается любое мнение. Педагог обобщает и систематизирует материал. Рефлексия осуществляется через выполнение творческой работы.
Нами также практикуется самостоятельная постановка и решение ЛЗПС обучающимися в качестве домашнего задания для всех желающих. Опрос обучающихся показал, что 13,3% восьмиклассников демонстрируют способность к постановке ЛЗПС. Нами предполагается, что к девятому классу большинство обучающихся восьмиклассников достигнут наиболее высокого «уровня проблемности» (когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятельно приходят к выводам и обобщениям).
Для оценки результативности применения личностно-значимых проблемных ситуаций в преподавании истории нами в сотрудничестве с психологом школы использовались основные методы педагогической диагностики: наблюдение, анкетирование, тестирование. Педагогом-психологом школы была проведена диагностика обучающихся восьмого класса по выявлению мотивации учения к урокам истории (методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в адаптации А.М. Прихожан). Данная диагностика направлена на изучение уровней познавательной активности, продуктивной мотивации школьников. Получены следующие результаты:
1 уровень (продуктивная мотивация с
выраженным преобладанием познавательной
мотивацией учения и положительным отношением к
нему) – 7% школьников;
2 уровень (продуктивная мотивация, позитивное
отношение к учению, соответствие социальному
нормативу) – 43%;
3 уровень (средний уровень с несколько сниженной
познавательной мотивацией) – 50% ;
4 уровень (сниженная мотивация, переживание
«школьной скуки», отрицательное эмоциональное
отношение к учению) – 0%;
5 уровень (резко отрицательное отношение к
учению) – 0%.
С целью определения мотивов учебной деятельности восьмиклассников на уроках истории педагогом – психологом школы проведена диагностика (методика «Мотивы учебной деятельности» О.Нартова). Диагностика показала:
–на первом месте –мотивация
благополучия и узкие социальные мотивы (85,7%);
– на втором месте – узкие социальные мотивы,
мотивация содержания, мотивация благополучия
(71,4%).
На основании полученных результатов педагогической диагностики, можно сделать общий вывод:
- Мотивы к обучению – это познавательный интерес к предмету, личный интерес, мотивация благополучия, мотивация содержания, узкие социальные мотивы, необходимость сдавать экзамен в ВУЗ.
- Познавательный интерес к предмету у восьмиклассников за четвертый год обучения повысился.
- Отношение к ЛЗП положительное, большинство обучающихся умеют и по мере возможности стараются отвечать на поставленные проблемы, ищут дополнительный материал, чтобы ответить.
- В основном применяют способы решения ЛЗПС – поисковый и творческий.
Заключение
Будущее образования находится в тесной
связи с перспективами проблемного обучения. Цель
проблемного обучения широкая: усвоение не только
результатов научного познания, но и самого
процесса получения этих результатов, она
включает в себя формирование познавательной
самостоятельности ученика и развития его
творческих способностей.
Проблемное обучение – это ориентация учебного
процесса на потенциальные возможности человека
и их реализацию.
Главная цель учебно-воспитательного процесса,
согласно концепции проблемного обучения состоит
в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия
для того, чтобы ребенок хотел, любил и умел
учиться. Этому способствует постановка
проблемных ситуаций, как средство проблемного
обучения, как начальный этап мышления,
вызывающий познавательную потребность учения и
создающий внутренние условия для активного
усвоения новых знаний и способов деятельности.
Только грамотно созданная проблемная ситуация
обеспечивает интеллектуальное развитие
учащихся, воспитывает в них волевые качества,
самостоятельность, активизирует и развивает
эмоциональную сферу и воображение.
Постановка и реализация лично-значимых проблемных ситуаций должна стать для выпускников решающим и определяющим действием в жизни. Многие проблемы придется решать в дальнейшем, после окончания школы. Обучающиеся, имея опыт выхода из различных ситуаций, будут чувствовать себя комфортно, смогут объяснить свое отношение к событиям, явлениям и личностям, понимать чужих людей, принимать компромиссные решения. Смогут стать воспитанными, ответственными, творческими, инициативными и компетентными гражданами России. Разрешать проблемы, а не создавать их, развивать активную жизненную позицию и лично значимые качества – таким должно стать внутреннее побуждение личности к тому, или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности.
Список литературы:
- ФГОС основного общего образования по истории (стандарты нового поколения).– www.Standart.ru. – 10c.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.
- Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М., 1985.
- Педагогика: учеб./Л.П.Крившенко [и др.]; под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2005. – 432с.
- Столяренко А.М. Физиология высшей нервной деятельности для психологов и педагогов: учебник для студентов вузов, обучающихся по гуманитарно-социальным специальностям /А.М.Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. – 463с.
- Чернявская А.П. Образовательные технологии./А.П.Чернявская, Л.В.Байбородова, Л.Н.Серебренникова и др. «Образовательные технологии». – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. – 108с.